NEWS: Welcome / Willkommen!
Der Interessenverband von Autisten „White Unicorn e.V.“
im Forschungsverbund mit der Humboldt-Universität Berlin
 
 
 
Kultur-, Sozial- und Bildungswissenschaftliche Fakultät
Institut für Rehabilitationswissenschaften
Pädagogik bei Beeinträchtigungen des Lernens und Allgemeine
Rehabilitationspädagogik
Betreuende Dozentin, Erstkorrektur: Prof´in Dr. Vera Moser
Zweitkorrektur: Dr. Grit Wachtel
 
 
 
Bachelorarbeit (Note 1,7)
 
 
 
 
 
Identifizierung von Barrieren für die schulische Teilhabe von AutistInnen
________________________________________________________
Identification of barriers for scholar participation of autists
 
 
 
 
 
Erstellt durch Stass, Reinmar, Lohmühlenstr. 46, 12435 Berlin,
stassrei@hu-berlin.de, Matr.-Nr. 578308,
1. Fachsemester, MA Sonderpädagogik ISS, PO 2015,
Erstelldatum 1.11.2016.
 
 
 
 
“Der Autismus an sich ist keine Hölle. Die Hölle entsteht erst durch eine Gesellschaft, die sich weigert, Menschen zu akzeptieren, die anders sind als die Norm oder diese Menschen zur Anpassung zwingen will. " (O'Neill 2001, S. 71)
 
 
 
 
Inhaltsverzeichnis
 
 
Abstract
 
1. Einleitung
 
2. Erläuterung des Forschungsstandes
2.1 Forschungsstand Inklusion
2.1.1 Inklusion: Wozu? Gesellschaftliche Aspekte
2.1.2 Teilhabe in der Schule: Von Integration und Inklusion
2.1.3 Kritik am Konzept der Inklusion in einer Leistungsgesellschaft
2.2 Forschungsstand zu Autismus / AutistInnen
2.2.1 Klassische defizitorientierte Wahrnehmung des „Autismus“
2.2.2 Neuere neurologische Erkenntnisse und Erklärungsansätze
2.2.3 Funktionell sinnvolles Handeln als AutistInnen – „AutistIn sein“
2.2.4 Ressourcenorientierte Wahrnehmung als „AutistInnen“
2.2.5 Inklusion von AutistInnen in der Gegenwart 
 
3. Methodisches Vorgehen
3.1 Aktionsforschung / Partizipative Forschung
3.2 Die Umfrage von White Unicorn e.V. 
3.3 Herangehensweise bezüglich der Umfrage
3.4 Die Think-Aloud-Methode
3.5 Qualitative Inhaltsanalyse durch inhaltliche Strukturierung
 
4. Darstellung und Reflektion der Untersuchungsergebnisse
4.1 Untersuchungsergebnisse zu den in der Umfrage genannten Barrieren
4.2 Zusammenfassung der quantitativen Ergebnisse
4.3 Auswertung bezüglich der Verständlichkeit der Umfrage
 
5. Diskussion hinsichtlich der Gestaltung von inklusiven Unterricht mit AutistInnen
 
6. Literatur
 
Anhang 
 
 
Abstract
 
Diese Arbeit untersucht eine als Pretest angelegte Online-Umfrage des „White Unicorn e.V.“ zum Thema Barrieren für AutistInnen. Dabei werden 24 Barrieren im Rahmen partizipativer Forschung quantitativ mittels Balkengrafik bezüglich ihrer Belastung für AutistInnen dargestellt und dazugehörige Kommentare in Anlehnung an Mayring qualitativ zur Überprüfung des Verständnisses der Umfragetexte sowie möglicher Schlussfolgerungen hinsichtlich schulischer Inklusion ausgewertet. Zur genaueren Untersuchung wurde eine Schülerin mittels „Think Aloud“ interviewt.
 
Es wurde evaluiert, dass aufgrund der Detailtiefe der Antworten die Fragen offensichtlich inhaltlich verstanden wurden. Für die interviewte SchülerInnen war der Text der Umfrage trotz hoher Motivation sehr herausfordernd. Es wird empfohlen, die Umfragetexte zur leichteren Rezeption inhaltlich zu bearbeiten und in „Leichte Sprache“ zu übersetzen.
 
Hinsichtlich schulischer Inklusion zeigt sich, dass Barrieren individuell unterschiedlich wirken, jedoch im Gesamtbild als belastend eingestuft werden. Basierend auf der „Intense World Theory“ wird dargestellt, dass ein barrierefreies Aufwachsen für AutistInnen bis zum sechsten Lebensjahr unabdingbar ist und ihnen in ihrer Schulzeit ein Leben in einem ihnen angepassten möglichst barrierefreien Sozialraum zu ermöglichen ist. Die Erreichung eines neurologischen Ruhezustandes zur Öffnung von Wahrnehmungskanälen scheint dabei grundlegend. Je nach aktueller Barrierelast könnte Beschulung via Klassenteilnahme, in Ressourcenräumen oder Lernräumen der Stille oder mittels interaktivem Smartboard und Videokonferenzen ermöglicht werden. Alternativen wären inklusive Kleinschulen, an denen Barrieren leichter regulierbar sind.
 
1. Einleitung
 
Ausgehend von der verbreiteten Wahrnehmung vieler LehrerInnen, dass sie recht hilflos auf das spezifische Verhalten von AutistInnen im Unterricht reagieren oder bei Maßnahmen zur Disziplinierung ein ungutes Gefühl haben, ob sie ihren Schützlingen mehr schaden als nutzen, wurde Kontakt zu AutistInnen gesucht, die als Experten in eigener Sache besser vermitteln können, was aus ihrer Sicht ein sinnvoller und was ein schädlicher, identitätszerstörender Ansatz ist. 
 
Hilfreich dafür ist eine vom Interessenverband für AutistInnen „White Unicorn e.V“ entwickelte Online-Umfrage, die sich mit den Auswirkungen von Barrieren für AutistInnen auf deren gesellschaftliches und emotionales Erleben beschäftigt. Diese Barrieren finden sich in der Literatur schon bei Asperger als „Überempfindlichkeiten“ und bei Delacato als „Probleme“, beschreiben aber letztlich dieselben Sachverhalte wie die in der Umfrage erwähnten Barrieren. Dennoch ist dem Autor keine empirische Studie bekannt, die sich qualitativ oder quantitativ mit der Auswirkung von Barrieren auf AutistInnen beschäftigt. Dieses offene Themenfeld gilt es besonders deshalb zu bearbeiten, weil an inklusiven Schulen nur wenige LehrerInnen Fachwissen über AutistInnen besitzen, aber Inklusion laut der UNO-Behindertenrechtskonvention die Beseitigung von Barrieren zur Teilhabe und für ein Leben in Würde fordert. Daher wurde die Umfrage nach folgenden Fragestellungen qualitativ und quantitativ ausgewertet:
 
1. Ist die vom Interessenverband für AutistInnen „White Unicorn e.V.“ als Online-Umfrage veröffentlichte Barrierenliste für AutistInnen in der Fragestellung für AutistInnen verständlich?
2. Sind die Fragen auch für SchülerInnen, die AutistInnen sind, verständlich?
In der Zusammenschau der inhaltlichen Ergebnisse der Umfrage mit dem Forschungsstand zu Inklusion und zu AutistInnen ergibt sich die dritte Frage:
3. Was für Schlüsse lassen sich aus den Antworten dieser Gruppen gegebenenfalls für Gestaltung inklusiven Unterrichts mit AutistInnen herauslesen?
 
Zuerst widmet sich diese Arbeit dem Forschungsstand zu den Themen Inklusion sowie Autismus/AutistInnen, danach wird das methodische Vorgehen im Hinblick auf die Umfrage erläutert, die darauf folgend dargestellt und reflektiert wird. Abschließend werden Möglichkeiten der inklusiven Gestaltung von Unterricht mit AutistInnen diskutiert und resümiert.
 
2. Erläuterung des Forschungsstandes
 
Im Folgenden wird der relevante Forschungsstand für die Aspekte (schulischer) Inklusion sowie Autismus/AutistInnen erläutert. Hierfür werden sowohl wissenschaftliche Quellen als auch aktuelle Veröffentlichungen der Interessenverbände der AutistInnen sowie Statements auf deren Online-Foren zu Rate gezogen.
 
2.1 Forschungsstand Inklusion
 
Über die Betrachtung gesellschaftlicher Aspekte, die das Aufkommen der Inklusion begleiteten, führt dieser Abschnitt in Theorien zu Integration und Inklusion ein und widmet sich einer kritischen Betrachtung von Inklusion in einer Leistungsgesellschaft.
 
2.1.1 Inklusion: Wozu? Gesellschaftliche Aspekte
 
Spätestens in den frühen 1980er Jahren bahnten die Aktionen der Bremer „Krüppelgruppe“ auch in Deutschland der Erkenntnis den Weg, dass „Behinderten“ durch Degradierung zu Objekten die Möglichkeit genommen wird, eigene Wünsche und Bedürfnisse zu erkennen und nach Wegen zu suchen, diese durchzusetzen. Dies geschieht mittels einem detailliert festgelegtem Tagesablauf, zwangsweisen Therapieversuchen, Zuschreibung der passiven Rolle, Aberkennung von Sexualität und Angst vor Aussonderung (mit den möglichen Folgen Überanpassung oder Selbstaufgabe (Sierck 1987, S. 153 ff.).
1984 erläutert Thimm ausgehend von der Abkehr von der Defektorientierung und der Hinwendung zur Entwicklungsorientierung das Normalisierungsprinzip. Ursprünglich wurde dies vom Dänen Bank-Mikkelsen 1959 schriftlich niedergelegt und in Vorträgen mit „letting the mentally retarded obtain an existence as close to normal as possible“ formuliert (zit. n. Thimm 1995, S. 18). 1969 wurde es durch den Schweden Nirje in acht Bereiche kategorisiert, die normalisiert werden sollten: Tagesrhythmus, Trennung von Arbeit-Freizeit-Wohnen, Jahresrhythmus, Lebensablauf, Respektierung von Bedürfnissen, angemessene Kontakte zwischen den Geschlechtern, wirtschaftlicher Standard und Standards von Einrichtungen (zitiert nach (Thimm 1995, S. 19 f.).
 
Aus eigener Erfahrung kann der Autor berichten, dass Anfang der 1990er Jahre viele Studierende in den Seminaren von Thimm an der Universität Oldenburg die implizite zwangsweise Anpassung an eine kulturelle Norm kritisch sahen und eher mit einer „subjektiven Normalität“ sympathisierten. Daraus ergab sich die Ansicht, dass die Gesellschaft so barrierefrei zu gestalten sei, dass der Begriff „Behinderung“ als soziale Kategorie nicht mehr notwendig sei. 
 
Wie kann eine solche „subjektive Normalität“ aussehen, woraus könnte sie sich zusammensetzen, und welche Voraussetzungen wären dafür notwendig?
 
Um dies zu erfahren, reicht es nicht, lediglich die gesellschaftliche Draufsicht zu nutzen. Die Binnensicht des Individuums - und hier besonders die eigene Identität im Hinblick auf Stigmatisierung - ist zur Erschließung wesentlich, denn soziale Identität verdeutlicht, wie Stigmatisierung zu Stande kommt (Cloerkes 1997, S. 153). Im Verlauf seiner Sozialisation ist für ein Kind das private Selbst noch häufig das eines Nichtbehinderten mit einem Handikap. Die Umwelt reagiert jedoch auf die Behinderung, was zu einem Identitätskonflikt führt, weil „die gesicherte Verortung im sozialen System infrage gestellt wird und soziales Selbst und privates Selbst deutlich voneinander abweichen“ (Frey zit. n. Cloerkes 1997, S. 165). Der von außen zugeschriebene Status wird der eines Menschen mit Behinderung. Hier bietet die Gesellschaft laut Goffmann (zit. n. Cloerkes 1997, S. 153) in der Regel einen Handel an, in dem vom stigmatisierten Individuum verlangt wird, sich weitgehend so zu benehmen, als ob es normal sei. „Dafür werde es dann auch wie ein Normaler behandelt. Zugleich wird ihm deutlich gemacht, dass es nicht normal ist und dass es dies anzuerkennen habe. [… R.S.] Insbesondere habe es kein Recht, sich auf Normalität zu berufen“ (Ebd.). Dies ist ein perfides System, welches daher auch das Normalisierungsprinzip unterläuft oder gar dessen Grundlage ist.
 
Um eine eigene, subjektive Normalität zu entwickeln, die auch den Bewertungen und Zuschreibungen von außen standhält, muss das Individuum zwischen den verschiedenen Erwartungen wählen, es muss Prioritäten setzen. Das kann es aber nur, wenn es einigermaßen verlässlich weiß, was es selber will und wie es sich sieht (Frey zit. n. Cloerkes 1997, S. 165). Und dies wird es nur lernen, wenn ihm oder ihr ausreichend barrierefreie(r) Zeit und Raum gegeben wird, um eine starke Identität mit hoher Resilienz gegen den äußeren Normierungsdruck zu entwickeln. Zugleich muss selbstverständlich der Normierungsdruck abgebaut werden, dies geschieht nach heutiger Kenntnis am besten durch Abbau physischer und sozialer Barrieren. Dazu gehört selbstverständlich der abgesenkte Bordstein für RollstuhlfahrerInnen, möglicherweise ebenso eine barrierearme Umgebung für junge AutistInnen sowie ganz besonders der gelebte inklusive Kontakt als erfolgreiche Strategie zur Veränderung der sozialen Reaktion (Cloerkes 1997, S. 173) und damit der Abbau von Stigmatisierung.
 
Einen Schritt weiter geht Palmowski (zit. n. Kastl 2010, S. 47), der 2003 die These aufwirft, dass „Behinderungen und psychische Krankheiten nicht „entdeckt“, sondern „erfunden“ würden“. Waldschmidt (zit. n. Kastl 2010, S. 47) greift diese sozialkonstruktivistische Position auf, wenn sie ein „kulturelles Modell“ postuliert, in dem Behinderung kulturelles und gesellschaftliches Differenzierungsmerkmal ist: „‚Behinderung‘ ist keine fixe Kategorie, sondern eher ein unscharfer Oberbegriff, der sich auf eine bunte Mischung von unterschiedlichen körperlichen und kognitiven Merkmalen bezieht, die oft nichts anderes gemeinsam haben als das soziale Stigma der Begrenzung, Abweichung und Unfähigkeit“ (Ebd.).
 
Oliver (zit. n. Kastl 2010, S. 51) kritisiert 1996 die „Normalitätsideologie“, die z.B. Nicht-GeherInnen langwierigen und demütigenden rehabilitativen Maßnahmen unterzöge, um ein unvollkommenes Fast-Gehen zu ermöglichen und er sieht darin eine Form der Machtausübung gegenüber behinderten Menschen ebenso wie eine Anpassung an eine Norm der „behindernden Gesellschaft“. Dies sei nichts anderes als die Unterdrückung einer abweichenden Minderheit, mit der sich daraus aufbauenden politischen Forderung, die soziale Umwelt auf eine Weise zu gestalten, dass der Mobilität der Nicht-GeherInnen keine Barrieren in den Weg gelegt werden. Des Weiteren müssten die kulturellen Deutungsmuster, die das „Gehen“ zu einer Normalität erklären, dekonstruiert werden. Allerdings ist zu bedenken, dass eine für alle Menschen komplett barrierefreie Umwelt eher nur in Städten funktionieren kann, die dann aber möglicherweise so umgestaltet werden müssten, dass die dadurch erzielte Teilhabe um den Preis der Elimination dessen, woran man teilhaben soll, erzielt würde (Kastl 2010, S. 55), auch deshalb, da sich die Barrieren für einzelne Menschen möglicherweise diametral gegenüberstehen. Daher scheint eine Regulierbarkeit der durch Barrieren auf Menschen einwirkende Einflüsse eine sinnvolle Option.
 
Da es also mit einer hohen Wahrscheinlichkeit nicht zu einer vollkommen barrierefreien Welt kommen wird, ist - neben der Regulierbarkeit von Barrieren - für die Bildung einer starken Identität und einer daraus abzuleitenden „subjektiven Normalität“ wichtig: Die aufwachsenden Kinder, denen eine Behinderung sozial zugeschrieben wird, sind durch das Aufwachsen in einer weitgehend barrierefreien Umgebung zu stärken. Dadurch können sie im optimalen Falle eine gewisse Resilienz gegen die später auf sie einstürmenden Zuschreibungen entwickeln; gleichzeitig muss der gelebte inklusive Kontakt zum Abbau der sozialen Reaktion (mit dem Konzept der Behinderung) weiter ausgebaut und vorhandene Barrieren so weit wie möglich abgebaut werden. 
 
Aus den USA kommend, haben die „Disability Studies“ mit dem Anspruch, als Querschnittsdisziplin attraktiver und wahrnehmbarer zu sein sowie mit der Position, dass Behinderung zur Vielfalt des menschlichen Lebens gehört (Waldschmidt 2005, S. 13), zur Wahrnehmung von Integration/Inklusion als Normalzustand beigetragen. Auch politisches Empowerment nimmt seine Antriebskraft aus kritischer Bildung und dem Bewusstmachen unterdrückender Strukturen (Schirbort et al. 2011, S. 270). Dabei haben sowohl soziale Netzwerke als auch das Verhalten der AktionspartnerInnen einen maßgeblichen Einfluss auf das Empowermentpotenzial. Schon primäre Sozialisationsprozesse zur Herstellung von Selbstbestimmung sind demnach ein Element von Empowerment (Schirbort et al. 2011, 169 f.).
 
Entscheidender Durchbruch für die gesellschaftliche Inklusion war sicherlich das Inkrafttreten der UN-Behindertenrechtskonvention im Jahre 2008. So heißt es in
 
Artikel 1 - Satz 1: "Zweck dieses Übereinkommens ist es, den vollen und gleichberechtigten Genuss aller Menschenrechte und Grundfreiheiten durch alle Menschen mit Behinderungen zu fördern, zu schützen und zu gewährleisten und die Achtung der ihnen innewohnenden Würde zu fördern."
 
Artikel 1 Satz 2 : „Zu den Menschen mit Behinderungen zählen Menschen, die langfristige körperliche, seelische, geistige oder Sinnesbeeinträchtigungen haben, welche sie in Wechselwirkung mit verschiedenen Barrieren an der vollen, wirksamen und gleichberechtigten Teilhabe an der Gesellschaft hindern können.“ (UNO 2006b) Die Begriffe „Würde“, „Barriere“ und „Teilhabe“ weisen hierbei den Weg in die Zukunft. Daher ist es entscheidend, Barrieren aufzufinden, zu benennen, gegebenenfalls zu beseitigen, um jedem Menschen ein weitgehend würdevolles Leben mit dem von ihr/ihm erwünschtem Maß an Teilhabe zu ermöglichen. Selbstverständlich sind Interessenverbände wie die der AutistInnen hierbei die ersten Ansprechpartner, denn wer kann besser Barrieren identifizieren als von Barrieren betroffene?
 
2.1.2 Teilhabe in der Schule: Von Integration und Inklusion
 
Der Anblick von sichtbaren körperlichen Behinderungen ruft bei nichtbehinderten Menschen in der Regel psycho-physische Reaktionen wie Angstgefühle und Unbehagen hervor (vgl. (Cloerkes 1985, Kapitel 15, S. 2). Die Interaktion mit körperbehinderten Menschen wird zukünftig vermieden (Ebd., Kapitel 16, S.1). Diese Interaktionsvermeidung hat ein relativ hohes Maß an Isolation für den Menschen mit einer körperlichen Behinderung zur Folge und kann Grundlage einer weitreichenden Diskriminierung sein (Ebd., Kapitel 16, S. 7 ff.).
 
Um diese Reaktionen (die vermutlich auch durch andere „Behinderungen“ hervorgerufen werden) und ihre Folgen zu vermeiden, wurde integrativer Unterricht und die damit einhergehende Erhöhung der Toleranzschwelle als sinnvoller Weg zu mehr Teilhabe erkannt. Eine Studie von Preuss-Lausitz in Brandenburg von 1995 bestätigt, dass nicht-behinderte SchülerInnen in Integrationsklassen im Durchschnitt toleranter sind als jene in nichtintegrativen Klassen. Es zeigt sich sogar ein „Transfer-Effekt“ gegenüber Kindern mit anderen Handicaps wie „Dicksein“ (Graumann und Rakhkochline 2007, S. 315). Graumann und Rakhkochline (Ebd. S. 312) weisen darauf hin, dass alle bekannten Untersuchungsergebnisse weder für behinderte noch für nichtbehinderte Kinder leistungsmäßige Nachteile durch Integration erkennen lassen.
 
Bereits in einer englischen Vergleichsstudie von 1988 (Casey zit. n. Maikowski und Podlesch 1997) zeigt sich für die Leistungsentwicklung geistig behinderter Kinder für die Bereiche: „sprachliche Ausdrucksfähigkeit“, „Sprachverständnis“, „Zahlbegriffsordnung“, „Wortfindung“ und „Zeichnen“ ein deutlicher Vorteil der integrativen Beschulung gegenüber der Normalbeschulung. In einer Übersicht über mehrere Studien zeichnet Ahrbeck (2014, S. 9) ein etwas anderes Bild: „Die Gleichung `bessere kognitive Entwicklung und mehr Lernerfolge in der Integration, dafür eine höhere psycho-soziale Belastung` ist eine Interpretationslinie, die sich bei Durchsicht des empirischen Datenmaterials anbietet – auch wenn es nahe liegt, dass ein Sonderschulbesuch durchaus ambivalent erlebt wird“. Über eine Studie zum Hamburger Schulversuch sagt Wocken sogar: „Die Negativbilanz der integrativen Regelklassen ist in der Summe der Fakten bestürzend: weniger gymnasiale Empfehlungen, keine Reduktion von Sonderschulüberweisungen, durchgängiger Leistungsrückstand der Integrativen Regelklassen“ (Wocken 2001, S. 396).
 
Insgesamt ist die Förderung der gesellschaftlichen Toleranz möglicherweise die zentrale Aufgabe schulischer Inklusion, was nicht weiter überraschend wäre, wenn man den soziokulturellen Hintergrund der IdeengeberInnen der Integration und der Inklusion mitbedenkt, denn deren moralische Grundlage dürfte stark von einem „Nie Wieder!“ gegenüber der Rassen- und Aussonderungsideologie des „Dritten Reiches“ geprägt gewesen sein. Trotz mehrerer Jahrzehnte Forschung und Praxis auf diesem Gebiet sind vorhandene Kenntnisse über die Entwicklung inklusiver Schule nicht konsistent zusammen getragen worden. Leider blieb lange unklar, inwiefern an vorhandenes Wissen aus der Forschung und Praxis der Integration angeknüpft werden kann (Moser und Deppe-Wolfinger 2013, S. 8). Es zeigt sich jedoch, dass „Integration und Inklusion keineswegs unterschiedliche Ansätze darstellen, Inklusion jedoch in der Konsequenz stärker auf die Schulentwicklung fokussiert ist und auf Etikettierung von Schüler/innen zur Ressourcengewinnung“ (Ebenda) verzichten möchte. Nach Hinz (2009, S. 179) „[vermeiden es] inklusive Konzepte (...), in der Sprache des sonderpädagogischen Förderbedarfs‘ zu denken und zu handeln; stattdessen stellen sie unterschiedlichste Barrieren für das Lernen und die Teilhabe‘ in den Mittelpunkt, mit denen jeder Mensch konfrontiert ist.“
 
Eine gute inklusive Schule zeichnet sich laut Werning (2013, S. 51) durch eine Kultur der Anerkennung und Wertschätzung von Unterschiedlichkeit aus, selbstverständlich gefördert durch eine kompetente und starke Schulleitung, die sich zu inklusiven Prinzipien bekennt. Diese Schulen tendieren zu flexibleren und weniger segregierenden Unterrichtsformen, also eher zu individuellen Lernplänen, Differenzierung im Unterricht und Ähnlichem.
 
Jedoch: Selbst wenn man von gut fortgebildeten LehrerInnen ausgeht, lässt sich feststellen, dass diese zwar eine neue Perspektive auf den Begriff der Behinderung erhalten haben sowie viele Mittel zu selbstreflexivem Verhalten zur Vefügung gestellt bekommen, dass es aber weiterhin unglaublich wenig Material gibt, welches dem Lehrpersonal weiterhelfen kann, eine konkrete inklusive Situation im Unterricht zu bewältigen.
Viele Vorschläge dahingehend (Prengel 2013; Heinen 2003; Seitz 2006; Feuser 2009) sind eher von allgemeiner theoretischer Natur, die in konkreten Situationen schwer umsetzbar sind oder zu abstrakt scheinen und zu Ende gedacht teilweise leider in sich widersprüchlich anmuten.
 
Feusers Vorstellung von Inklusion zum Beispiel sieht die entwicklungslogische Didaktik als Schritt zu einer “allgemeinen Pädagogik”, die mittels Projekten im Unterricht zur Überwindung eines selektierenden und segregierenden Bildungssystems führt, auch um diese allgemeine Pädagogik Auswüchsen wie der “Neuen Euthanasie” entgegenzusetzen. (Feuser 1997, 290 f.) Die von ihm vorgeschlagenen Tätigkeits- Handlungs- und Sachstrukturanalysen führen unzweifelhaft zu einer geschärften Wahrnehmung über die Zonen der aktuellen und proximalen Entwicklung nach Wygotski (2005), der Randbedingungen und des zu vermittelnden Wissensanteils und damit zur besseren Erreichung individueller Lernziele, sie sind aber auch so hoch vorstrukturiert, dass nicht ersichtlich ist, ab welcher Projektphase die SchülerInnen denn nun aushandeln können. Theoretisch ließen sich diese Analysen auch zur individuellen und instruktiven Förderung von SchülerInnen in einer koexistenten Gruppe-in-Gruppe-Situation – und damit segregierend - nutzen.
 
Wocken (2011, S. 164 ff.) erkennt im kooperativen Lernen das höchste Potential für inklusive Schulformen. Für die wesentlichen Bestandteile: positive Interdependenz, persönliche Verantwortlichkeit, direkte und fördernde Interaktionen, kooperative Arbeitstechniken und soziale Kompetenzen sowie Reflexion und Evaluation der Gruppenprozesse gibt er dankenswerterweise auch eine Reihe praktischer Beispiele.
 
Boban und Hinz (2008, S. 71) sehen das anders: Das kooperative Lernen gehe von der konsequenten Initiative starker LehrerInnen aus, die die Situation im inklusiven Klassenraum dominierten. Demokratische Schulen arbeiteten im Gegensatz dazu in der Überzeugung, dass jedwede Fremdbestimmung von Lernenden eine Einschränkung der Freiheit bedeute. Den SchülerInnen werde dort konsequent die Initiative für eigenen Lernprozess überlassen. Dies sei wichtig, da Inklusion in einem auf Selektion hin konzipierten Schulsystem in seinen Ansätzen oft auf das Problem stoße, subjektorientiertes Handeln innerhalb eines testfixierten Curriculums zu versuchen (Ebd., S. 72).
 
2.1.3 Kritik am Konzept der Inklusion in einer Leistungsgesellschaft
 
Kann inklusive Schule in einer Leistungsgesellschaft funktionieren?
 
Diese Frage stellt sich, da Leistungsbeurteilung in einem inklusiven Schulsystem die Antinomie von Fördern und Bewerten klar zum Vorschein bringt (Hopmann et al., 2016, S. 6). Der Index für Inklusion möchte zu einer inklusiven Kultur mittels höchstmöglicher Entfaltung der Begabung durch Wertschätzung gelangen (Boban und Hinz 2008, S. 72). Diese Vorgehensweise solle allen zu Gute kommen, egal welchen Geschlechts, welcher ethnischer und sozialer Herkunft, welcher religiöser Zugehörigkeit, welcher sexueller Neigung, ob Arm oder Reich oder welches Körpergewicht ein Mensch mitbringt (Ahrbeck 2014, S. 8). So wäre es sicherlich wünschenswert, wenn SchülerInnen inklusiv – wie in demokratischen Schulen üblich – sich in hierarchie- und bewertungsfreien Räumen gemeinschaftlich bestimmte Themenstellungen vornehmen, sich selbst gewählter Herausforderung stellen und Lösungen gemeinsam entwickeln. Dabei sollte die Einmaligkeit jeder Person und das Recht, diese Einmaligkeit auch ausdrücken zu können, im Vordergrund stehen (Boban und Hinz 2008, S. 84 f).
 
So bestätigt die neurobiologische Forschung, dass Bildungsprozesse weniger das Memorieren von Wissen oder das Einüben funktionell effektiver Komponenten sind, sondern viel eher die Teilhabe an der Welt der Anderen, die mit ihrer differenten Perspektive die eigene störend erweitern, während beide/alle einen gemeinsamen Bedeutungsraum schaffen, in dem sie sich in ihren jeweiligen Sinnbildungsprozessen wiederfinden können. Hierbei übt sich das Lehrpersonal nicht im intervenieren, sondern im convenieren, also der Herstellung eines von den SchülerInnen als sinnvoll erlebbaren Zusammenkommens (Rödler 2013, S. 43 f.).
 
Aus der Perspektive der demokratischen Schulen, die diesen Weg bereits praktizieren, sind jedoch die Haupthindernisse für die Inklusion Normierung und Fremdbestimmung. Die Klimabelastung zwischen LehrerInnen und SchülerInnen durch allgemeine Überwachung und Bewertung sei enorm (Gidion 2011, S. 209). Eine an Bildungsstandards orientierte Bildungspolitik könne daher nie inklusiv sein (Rödler 2013, S. 44). Jedoch hat die Schule einen Selektionauftrag durch die Gesellschaft, die sich wiederum ganz entscheidend über (messbare) Leistung und Schulabschlüsse definiert. So hilft sich die Schule mit Bewertungen nach individueller, sozialer und sachlicher/kriterialer Bezugsnorm in Sach-, Methoden- und Sozialkompetenz. (Nuding und Stanislowski 2013, S. 37 f.). Nachteilsausgleiche erzeugen hier ein Spannungsfeld zwischen „exklusiver Behandlung in der Leistungserbringung auf der einen Seite und gleichzeitiger partieller Exklusion aus der schulischen Leistungslogik und damit ihrer institutionellen Anerkennungslogik“ (Lau/Kiene/Goldmann in Hopmann et al., 2016). Wer allerdings „Leistung“ mit „Gelingen angesichts Schwierigkeiten“ übersetzen möchte, könnte mit Bloch (zit. nach Nuding und Stanislowski 2013, S. 40) als Leistungsanforderung benennen; „Man muss ins Gelingen verliebt sein, nicht ins Scheitern“.
 
Abgesehen davon, dass der Wortstamm des Begriffes Inklusion, „includere“, mit einschließen, einsperren, einengen, einschränken, umschließen, umgeben, also wegschließen von der Welt übersetzt wird, wird laut Sierck (Sierck und Radtke 2013, S. 8) bei der Inklusionseuphorie übersehen, dass die gesellschaftliche Tendenz im Gegenteil zu mehr tatsächlicher oder möglicher Ausgrenzung geht. Attraktives (und damit normgerechtes) Aussehen von Frauen und Männern werde immer mehr ein wichtiger Faktor für das Erreichen von privaten Zielen und gesellschaftlich anerkannten Positionen, überflüssige Menschen wären vom sozialen Aus bedroht, aus Furcht vor dem eigenen sozialen Abstieg sollten die sozial Schwachen ihr Leben selbst in die Hand nehmen (Sierck und Radtke 2013, S. 73 f.). Auch die Praxis der Inklusion in Schulen führt durch immer feinere Förderinstrumente zu einem immer schmaleren Bereich, in dem ein Mensch „normal“ ist – hier führt Inklusion sogar zu stärkerer Normierung.
 
Das Dilemma zwischen Leistungsnormen und Inklusionsanspruch führt zur Umetikettierung vieler Anstalten bei Beibehaltung ihrer Funktion. Die Arbeitslosigkeit bei behinderten Menschen nimmt zu, ebenso die Zahl der Werkstätten für Behinderte, obwohl laut einer Studie des interdisziplinären Zentrums für Frauen- und Geschlechterforschung an der Universität Bielefeld von 2012 geschlossene Systeme in der Behindertenarbeit die Gefahr von Gewalt und Unterdrückung forcieren (zit. n. Sierck und Radtke 2013, S. 41). Ob sich die Wirklichkeit durch Dekategorisierung in ein neues, diskriminationsfreies und unanstößiges Format finden wird, ist nach Ahrbeck (2014, S. 13) zumindest zweifelhaft.
 
Auch für die Schule ist es derzeit noch ziemlich unklar, wie ein inklusionspädagogischer Leistungsbegriff in zieldifferenten Unterrichtssettings aussehen könnte, ohne eine Gemeinschaftlichkeit zu verhindern.
Daher gilt vorerst: Klasseneffekte sind größer als Systemeffekte (Bleidick, zit. n. Ahrbeck 2014, S. 16), es ist also weiterhin das „Gelingen“, die Qualität der pädagogischen Arbeit vor Ort, die den Schulerfolg entscheidet. Und genau für dieses Gelingen der pädagogischen Arbeit in Inklusionssituationen gibt es zu wenig konkretes, praktisches, didaktisches Material.
 
2.2 Forschungsstand zu Autismus/AutistInnen
 
Es wird unterschieden zwischen klassischer, defizitorientierter Wahrnehmung von AutistInnen durch wesentliche Teile der Forschungsgemeinde einerseits (Autismus als Krankheit/Störung), und ressourcenorientierter Wahrnehmung von AutistInnen. Es werden neuere neurowissenschaftliche Erkenntnisse auch unter dem Schlagwort „Neurodiversity“ und die daraus folgenden Schlüsse über funktional sinnnvolles Handeln von AutistInnen vorgestellt und zum Schluss auf den derzeitigen Wissensstand zur Inklusion von AutistInnen geschaut.
 
2.2.1 Klassische defizitorientierte Wahrnehmung des „Autismus“
 
„Autismus“ wird in der wissenschaftlichen Literatur weiterhin als „tiefgreifende Entwicklungsstörung“ angesehen. Pathologisierung, Defizitbetrachtung und Behandlungsbedürftigkeit bilden den Hintergrund. Eingeteilt wird bis ICD-10 sowie DSM 4 in frühkindlichen, high-functioning und atypischen Autismus sowie in das Asperger Syndrom. Wesentliche Merkmale sind laut „Symptom-Triade“ die qualitative Beeinträchtigung der wechselseitigen sozialen Interaktion, die qualitative Beeinträchtigung der Kommunikation sowie stereotypes Repertoire von Interessen und Aktivitäten (Theunissen 2014, S. 13). Dies bedeute Auffälligkeiten in sozialen Kontexten, Probleme im intuitiven in-Andere-Hineindenken und soziale Regeln verstehen, sowie eine Unter- oder Überempfindlichkeit in der Wahrnehmung. Viele hätten Probleme mit der Konzentration und der Aufmerksamkeitsfokussierung, starke Beeinträchtigungen in der Fein- oder Grobmotorik und Schwächen in der zeitlichen und räumlichen Orientierung. Zusätzlich träten Probleme auf, Gehörtes direkt zu verstehen und zu verarbeiten, es bilde sich oft ein spezielles Interesse für ein Thema, jedoch selten Inselbegabungen (Frücht 2015, S. 6 f.). Dennoch sei die Ratio für Savants bei AutistInnen 1:10, bei NichtautistInnen jedoch 1: 2000 (Theunissen 2014, S. 103).
 
Nach starker Intervention u.a. des US-amerikanischen Autistic Self Advocacy Network (ASAN) folgt im DSM 5 eine Abkehr von der Klassifikation verschiedener Autismustypen. Mit der jetzt verwendeten „Autismus-Spektrums-Störung (ASS)“ werden nur noch spezifische Merkmale des Autismus aufgelistet. Als zentrale Kategorien gelten:
 
A) Dauerhafte Defizite in der sozialen Kommunikation und sozialen Interaktion
B) Eingeschränkte, repetitive Verhaltensmuster
C) Symptome müssen in der frühen Kindheit vorhanden sein
D) Die Gesamtheit der Symptome begrenzen und beeinträchtigen das Alltagsverhalten
 
Weiterhin gibt es zusätzliche Codes für Komorbiditäten. Die Einschätzung der Schwere des Autismusses beruht auf dem Unterstützungsbedarf:
 
1. benötigt Unterstützung
2. benötigt umfangreiche Unterstützung
3. benötigt sehr umfangreiche Unterstützung
 
Während die Pharma-Industrie diese Einteilung begrüßt, gibt es Kritik vor allem von Seiten der diagnostizierten Asperger-AutistInnen, die die Gefahr sehen, ihre Diagnose und damit ihren Status zu verlieren. (Theunissen 2014, 23 ff.).
 
Die Prävalenzrate stieg in Deutschland von 1986: 1,9/10.000 über 1999: 5/10.000 auf 2006: 38,9/10.000 (F. Poustka et al. zit. n. Frücht 2015, S. 8). Als mögliche Gründe werden die höhere Zahl der diagnostizierten Fälle, die Ausweitung der diagnostischen Kriterien, die schlechtere Abgrenzung von anderen Störungen, der größere Bekanntheitsgrad der Diagnose sowie die Möglichkeit der Inanspruchnahme von Unterstützungssystemen vermutet (Frücht 2015, S. 8). Jungen seien 3 bis 4-mal häufiger AutistInnen als Mädchen, (Ebd.), typische Komorbiditäten wären ADHS, Depression, Angst- und Zwangsstörungen, Tic-Störungen und psychotische Störungen (Vogeley 2012, 117 f.). Aufgrund des frühen Beginns und der Häufung in Familien wird von einer genetischen Ursache ausgegangen (Ebd., S. 126 f.).
 
Das Gehirn ist bei AutistInnen im Alter von ein bis zwei Jahren oft vergrößert, während es zum Geburtszeitpunkt noch normal war (Vogeley 2012, S. 139). Physiologisch wichtige neuronale Vernetzungen entwickelten sich möglicherweise unvollständig oder zu früh, einige Mikroschaltungen dominierten über andere (Theunissen 2014, S. 65 f.). Ein Erklärungsansatz wäre ein übermäßig verstärktes Wachstum von Faserverbindungen zwischen den Nervenzellen und eine sich daraus ergebene Hyper-Reaktionsfähigkeit und Hyper-Plastizität der Mikroschaltungen (Ebd.). Lokalisierte Veränderungen finden sich vor allen Dingen in Hirnbereichen, die an der Bewegungskoordination, an der zeitlichen Abstimmung von Hirnprozessen, der Regulation von Emotionen und der Verarbeitung sozialer Informationen beteiligt sind (Vogeley 2012, S. 139). Durch bildgebende Verfahren wurde festgestellt, dass auch die Amygdala überreagiert (Theunissen 2014, S. 36) und dass durch die Verbindungen zwischen anteriorem cingularem Cortex (eine Art Überwachungssystem im Gehirn), dorsolateralen präfrontalem Cortex, dem limbischen System und motorischen Arealen die Emotionsregulierung mit der Verarbeitung kognitiv anforderungsreicher Informationen einher geht (Theunissen 2014, S. 44), was Einfluss auf die Emotionsverarbeitung in Stresssituationen haben könnte.
 
Dies ist auch in Bezug auf die in der Achtsamkeitsforschung gewonnenen neurologischen Erkenntnisse zum erst 2001 entdeckten Ruhezustand (Default Mode Network/DMN) interessant. Dieser tritt ein, wenn das Gehirn keine Aufgabe löst, jedoch ist das Gehirn dann nicht inaktiv, sondern es sind einige Regionen als Netzwerk deutlich aktiviert. Dies betrifft den medialen präfrontalen sowie den posterioren cingulären Cortex, den Precuneus, den auf dem Temporallappen gelegenen Hippocampus und die temporo-parietale Verbindungsregion (Northoff / Sajonz zit. n. Hölzel und Brähler 2015, S. 68). Dieser Ruhezustand ermöglicht uns einzuschätzen, welche Bedeutung Situationen für uns haben, er hilft uns, andere Perspektiven einzunehmen, uns selbst in anderem räumlichen oder zeitlichen Kontext vorzustellen oder Tagträumen nachzugehen (Hölzel und Brähler 2015, S. 68). In einer Studie wurde entdeckt, dass während verschiedener Meditationen der mediale präfrontale sowie der posteriore cinguläre Cortex bei erfahrenden Meditierenden weniger stark aktiviert waren als bei nicht-meditationserfahrenen ProbandInnen. Desweiteren scheinen während der Meditation Strukturen des Default Mode Networks stärker mit dem ventromedialen präfrontalen Cortex gekoppelt zu sein, je erfahrener die ProbandInnen in der Meditation waren, desto deutlicher. (Ebd. S. 69). Dies könnte einen verbesserten Zugang vom Default Mode-Strukturen über den ventromedialen präfrontalen Cortex zu limbischen Regionen ermöglicht haben, welches dem Individuum stärkere Informationen über dessen inneren Zustand erlauben würde. Diese Studien scheinen also die Annahme zu stützen, „dass durch Achtsamkeitsmeditation die urteilende, selbstbezogene Verarbeitung abnimmt, während das Gewahrsein der gegenwärtigen Erfahrungen sich verstärkt“ (Ebd.). In weiteren Untersuchungen hat sich bestätigt, dass Achtsamkeit AutistInnen hilft, unerwünschte Gedanken zu stoppen und zu sich selbst freundlicher und weniger kritisch zu sein. Sie fühlen sich entspannter und können besser einschlafen. (Spek zit. n. Preißmann 2015, S. 51). Die Ansätze zum Ruhezustand und zu Achtsamkeit könnten für das Verständnis von AutistInnen hilfreich sein und bedürfen weiterer Forschung.
 
Kombiniert man mehrere mittels MRT erhaltener Informationen zu Geometrie und Volumen verschiedener Hirnregionen, lässt sich eine Aussage über Veränderungen bei AutistInnen treffen. Bei einer Sensitivität von 90% und besonders aufgrund einer Spezifität von 80% sei eine Voraussage mit dieser Methode derzeit nicht sinnvoll. Die Ergebnisse zeigten weiterhin, dass sich die Neuroanatomie von AutistInnen wahrhaft multidimensional darstelle, da die Einzelergebnisse von AutistInnen und NichtautistInnen sich durchaus überschneiden. (Ecker et al. 2010). So haben frühkindliche AutistInnen beim sprachbasierten HAWIK-Test Ergebnisse erzielt, die einer geistigen Behinderung entsprechen, während sie beim sprachfreien Raven-Matrizen-Test im Vergleich wesentlich höhere Werte erzielten - sie benötigten für richtige Antworten beim Raven-Matrizen-Test sogar weniger Zeit als nicht autistische Personen aus einer Vergleichsgruppe (Theunissen 2014, S. 93 f.).
 
Schon Asperger weist seit 1944 auf viele Überempfindlichkeiten hin, die in der hier untersuchten Online-Umfrage als Barrieren eine Rolle spielen. So zum Beispiel „sehr differenzierte Zu- und Abneigungen auf dem Gebiet des Geschmackssinnes“, „eine bis zu abnormen Graden gehende Abneigung gegen bestimmte Berührungsempfindungen, etwa für Seide, Samt, Watte, Kreide“. Der Tastsinn ertrage nicht „die Rauhigkeit neuer Hemden, gestopfte Strümpfe, das Haar- und Nägelschneiden, die Nässe des Waschwassers ist eine Quelle unangenehmer Sensationen und Anlass schwerer Konflikte“. Oft zeige sich eine „besondere Überempfindlichkeit des Rachens, so daß das tägliche Spateln zu einer schwierigen Prozedur wird. Auch gegen Geräusche und Lärm sind diese Kinder oft kraß überempfindlich“ (Alle Zitate nach Asperger 1968, S. 191).
 
Auch Delacato (1985, S. 192 u. S. 83 ff.) berichtet aus seiner Forschung aus den sechziger und siebziger Jahren, dass AutistInnen vor folgenden Herausforderungen stehen:
 
1. Taktile Probleme (Tastüberempfindlichkeit, Temperatur, Druck, Tiefensensibilität): dies betreffe 96-100 % aller untersuchten AutistInnen
2. Gehörprobleme (laute oder undifferenzierte Tonquellen, hochsensitives Gehör, für Andere unhörbare Geräusche, elektrische Apparaturen, Menschenansammlungen, Straßenverkehr, Sirenengeheul, Wind, Regen, Donner, monotone Geräusche): 86-90% aller untersuchten AutistInnen
3. Visuelle Probleme (spiegelnde Flächen, komplizierte Zeichnungen, Muster, Furcht vor Dunkelheit, vor scharfen Lichtstrahlen und Sonnenlicht): 65-70 % aller untersuchten AutistInnen
4. Geschmacks- und Geruchsprobleme (menschliche Ausdünstungen, Duftstoffe, Kunstfasergeruch; Schnüffeln oder Ablecken zur genaueren Diskrimination): 24-28 % aller untersuchten AutistInnen.
Letztendlich beschreiben aber die von Asperger so genannten „Überempfindlichkeiten“ sowie die von Delacato aufgeführten „Probleme“ dieselben Sachverhalte wie die in der Umfrage erwähnten Barrieren.
 
Als Fördermaßnahmen schlägt Vogeley (2012, S. 251) Folgendes vor: Relationship Development Intervention (RDI), Differenzielle Beziehungstherapie (DBT) und Aufmerksamkeits-Interaktions-Therapie (AIT) zur Förderung am Interesse am menschlichen Gegenüber; diesen eher defizitorientierten Verhaltenstherapien stellt er noch die Sensorische Integration (SI) zur Verbesserung der akustischen, vestibulären und taktilen Wahrnehmung sowie Kreativtherapien (Kunst, Tanz, Musik, Theater, Zaubern), bei denen Sprache durch andere Ausdrucksformen ersetzt wird, zur Seite. Da eine Therapie im Sinne von „Heilung“ nicht als möglich angesehen wird, berichtet Vogeley (2012) aus Umfragen von Wünschen von AutistInnen an Psychotherapeuten: Hilfe im Umgang mit Stress, Soziale Kompetenz, Identitätsfindung, Soziale Interaktion, Unterstützung bei Begleiterkrankungen, Umgang mit eigenen Emotionen.
 
Autismus Deutschland e.V. (und Bundestagung des Bundesverbandes Autismus Deutschland 2013, S. 126) nennt als gängige Therapie die medikamentöse Gabe von Methylphenidat bei komorbider Hyperaktivität und Risperidon bei komorbider Aggressivität, es gäbe unzureichende bzw. negative Studienergebnisse bei ängstlich aggressiver Ausprägung und Zwangsstörungen. Die Medikation und die dem pathologischen Konzept von Autismus zugrunde liegenden, auf verhaltenstherapeutischen Thesen beruhenden Therapieformen wie PECS und insbesondere ABA sind inzwischen heftig umstritten (Autismus Mittelfranken e.V., Internetquelle).
 
2.2.2 Neuere neurologische Erkenntnisse und Erklärungsansätze
 
Das ASAN sieht Autismus als „neurological variation“ einer Form menschlichen Seins, also als „neurodiversity“ (zit. n.Theunissen 2014, S.16), daher werden defizitorientierte Begriffe wie eben „Autismus“ oder „Störungen“ abgelehnt und stattdessen personenzentrierte Begriffe wie „AutistInnen“ benutzt.
 
Mitte der achtziger Jahre machte die „Theory of Mind“ auf sich aufmerksam. Frith, Leslie und Baron Cohen stellten die These auf, dass es AutistInnen schwerfällt, eigene Gedanken, Gefühle, Wünsche und Absichten und diejenigen Anderer zu erkennen, zu verstehen und vorherzusagen. Dies wurde durch mehrere Studien bestätigt. (Szalawitz 2015, S. 6). Warum diese Prozesse wesentlich für den Beziehungsaufbau sind, beschreibt Hubert (2016): “Das Spiegelneuronensystem bietet bei sozialen Interaktionen schnelle Hypothesen über einfache Bewegungsmuster wie etwa ein Lächeln. Das Mentalisierungssystem (engl.: “Theory of Mind”, R.S.) greift ein, sobald wir nach inneren Motiven, Gründen und Absichten suchen müssen, es recherchiert und interpretiert dann, weshalb unser Gegenüber lächelt. Wenn das Verhalten unseres Partners auf bekannten Mustern beruht, genügt es, wenn unser Gehirn spiegelt. Wenn es vieldeutig ist und und vom Herkömmlichen abweicht, müssen wir mentalisieren. Beides ist nötig und wenn beides gut klappt, funktioniert auch die Beziehung.” Der Hirnforscher Henry Markram fand die Erklärung der „Theory of Mind“ nicht ausreichend, da AutistInnen zwar oft erst spät die Fähigkeit ausbilden, zwischen dem eigenen und dem Wissen anderer zu unterscheiden, es fehlt es ihnen seiner Ansicht nach jedoch nicht an emotionaler Empathie.
 
Die Vermutung, dass Autismus durch ein Ungleichgewicht zwischen erregenden und beruhigenden Neuronen ausgelöst wird und dadurch impulsive Aktionen nicht gebremst werden, war Ausgangspunkt für die Arbeit Markrams und führte zur „Intense-World-Theory“, die aus der neurobiologischen Perspektive versucht, viele der bisherigen Hypothesen und Erklärungen zum Autismus zusammenzufassen (Theunissen 2014, S. 65 ).
Im Tierversuch an mit Valproinsäure behandelt Ratten reagierten VPS-Zellen doppelt so heftig wie normale Zellen und waren besonders stark untereinander verbunden. Als Effekt stellte sich ein, dass die Ratten sich schneller fürchteten, sie lernten schneller, wovor sie Angst haben sollen. Es brauchte lange, bis eine entschärfte Situation als gefahrlos empfunden wurde. Das Amygdala-Areal war hyperaktiv (Szalawitz 2015, S. 5, 2015), daher würden Emotionen anderer im Gegensatz zur Aussage der Theory of Mind zu intensiv wahrgenommen und führten zum Rückzug. Die Schlussfolgerung Markrams: Die Hyperreaktivität der Areale und Mikroschaltungen, die für Wahrnehmung, Gedächtnis und Emotion zuständig seien, könnte Talente und Handicaps der AutistInnen erklären. Durch frühes Zurückziehen aufgrund der Überforderung durch zu viele Reize verpassten Kinder die so genannte sensitive Phase. Dann hätten diese Kinder ihre sozialen und sprachlichen Probleme nicht aufgrund neuronaler Schwächen, sondern weil in der für die Bildung dieser Fähigkeiten empfänglichen Phase wichtige Impulse im Chaos der Reize untergegangen waren. Somit würde frühes Gegensteuern – ein Reduzieren der intensiven Reize der Umwelt - ihre Talente bewahren und gleichzeitig Behinderungen mildern oder ganz vermeiden. (Szalawitz 2015, S. 6).
 
Mit der „Intense World Theory“ findet die “funktionale Bedeutung bestimmter Verhaltensauffälligkeiten wie Wutanfälle, Aggressionen, sozialer Rückzug oder das Ausweichen sozialer Kommunikationen autistischer Personen eine neurowissenschaftlich fundierte Erklärung. Vor diesem Hintergrund sollten Unterstützungsformen einer Stressbewältigung gegenüber (therapeutischen) Programmen eines sozio-emotionalen Lernens (Sozialtraining o.Ä.) Priorität haben” (Theunissen 2014, S. 73). Verhaltenstherapie könnte demnach schwere negative Effekte besonders für junge AutistInnen haben, da Bestrafungssituationen niemals vergessen, sondern im Gegenteil als Erfahrung generalisiert werden könnten. Dies führe dazu, dass sie so viele Dinge fürchten werden, dass sie nicht mehr in der Lage seien, normal zu funktionieren. (Markram und Markram zit. n. Theunissen 2014, S. 78).
In eine ähnliche Richtung weist die Monotropismus-Hypothese von Lawson sowie Murray und Lesser für einige der typischen Verhaltensweisen von AutistInnen. Veränderte Hirnstrukturen werden nicht als Defizit angesehen, es wird jedoch davon ausgegangen, dass die Aufmerksamkeit eines Menschen quantitativ begrenzt sei. „Neurotypische“ (nicht-autistische) Menschen könnten sich auf viele Aktivitäten gleichzeitig konzentrieren und ihre Aufmerksamkeit flexibel anwenden, AutistInnen würden hingegen viele Informationen ignorieren und sich intensiv auf wenige Interessen fokussieren, die sogenannte „tunnel vision“ (Theunissen 2014, 49 ff.). Dies führe gleichzeitig zu einer wesentlich intensiveren Konzentration als bei „neurotypischen“ Menschen, die mit breiter Aufmerksamkeit und vielen, weniger emotional aufgeladenen, vernetzten Interessen zu einem Polytropismus tendierten (Ebd., S. 51). Die Mehrzahl der AutistInnen wäre also nicht pathologisch, sondern neurodivers und richtete ihre gleich hohe Aufmerksamkeit anders aus.
 
Zu sprechen und gleichzeitig auf Blicke, Mimik und Gestik, Redepausen und Betonung von Wörtern zu achten, kann in diesem Sinne zur Überfrachtung der Aufnahmekanäle führen. Eine sinnvolle Schutzreaktion wäre es, Gesprächssituationen zu meiden (Theunissen 2014, S. 57) oder bei bereits erfolgter Überlastung mit Wut oder Angst zu reagieren. Die Monotropismus-Hypothese wäre im Einklang mit dem (defizitorientiertem) Modell der schwachen Zentralen Kohärenz, nach der AutistInnen, anstatt das Gesamtbild zu erfassen, ihre Konzentration auf einige Details legen. (Theunissen 2014, S. 70). Dabei gehen die Struktur und der Zusammenhang eines komplexen Hintergrundes verloren und die Bedeutung bzw. die Beziehung der Einzelheiten zueinander wird nicht sinnvoll erfasst (Frücht 2015, S.10).
 
Weitere aktuelle Erklärungsmodelle sind die „Empathy Imbalance Hypothesis“ und das „Enhanced Perceptional Functioning“. Die „Empathy Imbalance Hypothesis“ geht davon aus, dass AutistInnen nicht generell Empathie fehle, sondern dass sie anders verteilt als bei neurotypischen Menschen auftritt. Sie geht – gestützt auf neurowissenschaftliche Studien - davon aus, dass AutistInnen eine erhöhte Kapazität von emotionaler Empathie, aber eine geringere Kapazität an kognitiver Empathie haben (Theunissen 2014, S. 81 ff.) Die emotionale Empathie wird hier zweigeteilt, sie wird beschrieben als einerseits direkte, spontane Form, die beim Teilen von Grundemotionen wie Freude, Traurigkeit, Angst und Wut auftritt und andererseits als eine indirekte, durch die kognitive Empathie mitbeeinflusste Form, die den emotionalen Zustand einer anderen Person erfasst (Scham, Schuld) oder daran teilhaben kann (Trauer). Die kognitive Empathie beschreibt Momente der Mentalisierung (vgl. „Theory of Mind“), die „sich auf das gedankliche Einfühlen in eine Person, das Erfassen oder die Übernahme ihrer Perspektive oder Handlungen erstreckt“ (Ebd.). Das Modell des „Enhanced Perceptional Functioning“ stellt ähnlich wie die „Intense World Theory“ eine überfunktionierende Wahrnehmung in den Vordergrund (Szalawitz 2015, S. 6). An der Entwicklung dieses Modells wirken viele WissenschaftlerInnen mit, die selber AutistInnen sind (Theunissen 2014, S. 92). Die VertreterInnen dieses Ansatzes gehen davon aus, dass Autisten eher ein geeignetes (barrierefreies R.S.) Umfeld, also „´Ermöglichungsräume in natürlichen Settings´ und Unterstützung für ein selbstbestimmtes Leben in der Gesellschaft benötigen als eine Therapie“ (Mottron zit. n. Theunissen 2014, S. 109).
 
2.2.3 Funktionell sinnvolles Handeln von AutistInnen – „AutistIn sein“
 
Um zu vermeiden, dass junge AutistInnen durch zu hohe Überfrachtung der Aufnahmekanäle in pathologische Verhaltensformen (Angst, Depression, Wutausbrüche, Schlafstörungen, Nahrungsverweigerung, selbstverletzendes Verhalten, Weglauftendenzen, Mutismus…) mit ihren verheerenden Auswirkungen auf kognitive Fähigkeiten getrieben werden, muss das Handeln von AutistInnen als funktionell sinnvoll erkannt und anerkannt werden.
 
AutistInnen verstehen bedeutet für Theunissen (2014, S. 30) eine funktionale Betrachtung spezifischer Verhaltensweisen und Rückgriff auf eine Stressperspektive. „Diese Kinder tun viele Dinge, nur um zu überleben. Die normale Umwelt mit Tönen, Lichteindrücken, Geschmackswahrnehmungen, Gerüchen und Tasterlebnissen ist unangenehm und schmerzhaft für sie. Sie haben es schwer, in unserer normalen Welt zu leben, weil sie die vielen Reize, die auf die verschiedenen Sinne eindringen, nicht verkraften können - sie sind zu stark“ (Delacato 1985, S. 67). Demnach kann Schreien eine funktionale Bedeutung zur Kompensation der Reizüberflutung haben (Ebd,. S. 31), ebenso wie Angstanfälle als Schutz vor Overload. Das Ausziehen der Schuhe aufgrund von Quietschgeräuschen ist in diesem Sinne eine sinnvolle Problemlösung (Ebd. S. 32), ebenso das Beschnuppern von Gegenständen zur Eigenschaftsprüfung aufgrund vorhandener Hyposensibilität. Aber auch die Abwehr gegen das Stillen kann aufgrund der hohen Geruchsreize als sinnvolles Verhalten aufgrund extremer Empfindungen gesehen werden (Delacato 1985, S.90). Konzentration auf eigene spezielle Themen ist nicht nur Wissensbereicherung, sondern ebenso Entspannung, Beruhigung oder Kompensation von stresshaften Situationen und bietet ein Gefühl von Vertrautheit, Sicherheit und Vorhersehbarkeit (Theunissen 2014, S. 33). Plötzliche unerwartete Ereignisse oder Veränderungen eines üblichen Ablaufs führen zu starker Anspannung und hohem Stress, der kompensiert werden muss. Spezielle Interessen sowie Stereotypien sind in diesem Fall Alternativen zu Panikattacken, Wutausbrüchen oder selbstverletzendem Verhalten. Das Kind versucht, sich durch repetitive Verhaltensweisen selbst zu heilen. Dadurch zieht es Aufmerksamkeit von der realen Welt ab (Delacato 1985, S. 74).
 
Bei Unterbindung von speziellen Interessen verlieren diese ihre die Psyche stabilisierende Funktion, so dass mit hoher Wahrscheinlichkeit “Stereotypien, (auto-) aggressive Verhaltensweisen oder Medikamente diese Aufgabe” übernehmen (Seng zit. n. Theunissen 2014, S. 34). Delacato (1985, S. 48) beschreibt, dass repetitives Verhalten von Tieren grundsätzlich nur in Gefangenschaft vorkommt, er deutet dies als einen Ausdruck von Langeweile oder Stress und überträgt es auf die Situation von AutistInnen. Markram und Markram (zit. n. Theunissen 2014, S. 78) betonen daher vehement, dass es entscheidend für positive Lernprozesse und eine positive Entwicklung von AutistInnen ist, eine Umgebung zu schaffen, die unbedingt bis zum Alter von sechs Jahren Vertrautheit, Ruhe, Überschaubarkeit und Vorhersagbarkeit bietet. Auch danach müsse auf neuronal passende Umgebungen und Situationen geachtet werden.
 
Der Interessenverband von AutistInnen „White Unicorn e.V.“ schlägt dazu vor, als Ziel einen neurologischen Ruhezustand anzusetzen, da dieser wie oben beschrieben das Gewahrsein der gegenwärtigen Erfahrungen verstärkt. „Ein AutistInnenfreundliches Umfeld mit für AutistInnen empathischen Menschen ist maßgeblich für den Ruhezustand. In diesem Ruhezustand zeigen Kinder eine hohe Lebensmotivation, erfahren die Welt gern und sind bereit sie zu erkunden, zu entdecken und sich in ihr zu entfalten“ (White Unicorn e.V. 2016b). In seelischer und körperlicher Gesundheit aufzuwachsen fördere die Resilienz, da das Kind sich spielerisch mit eigenen Methoden der Kompensation befassen könne, um später die gewonnenen Erkenntnisse freiwillig und bewusst als Ausgleich für kurzzeitige Belastungsspitzen in einem nichtinklusiven Lebensumfeld nutzen zu können.
 
2.2.4 Ressourcenorientierte Wahrnehmung als „AutistInnen“
 
Theunissen (2015, 21 ff.) skizziert elf spezifische Fähigkeiten als Ausdruck einer autistischen Intelligenz:
- Die Fähigkeit, Gegenstände oder Situationen nicht als ”Ganzes” zu erfassen, sondern in ihren Details
- Die Fähigkeit, kleinste, winzige Details eines Gegenstandes oder einer Situation wahrzunehmen
- Die Fähigkeit, Gegenstände oder Situationen in Einzelteile zu zerlegen, zu speichern und als Puzzle zusammen zu fügen
- Die Fähigkeit, mehr Unterschiede statt Gemeinsamkeiten heraus zu filtrieren und zu fokussieren
- Die Fähigkeit, verdeckte, verborgene oder hintergründige Muster oder Figuren zu erkennen
- Die Fähigkeit visuell-fotorealistisch, gegenständlich und assoziativ zu denken, Wörter in Bilder umzuwandeln, Bilder zu speichern und wie eine Suchmaschine abzurufen
- Die Fähigkeit, visuell-strukturhaft, mathematisch, räumlich und assoziativ zu denken, Dinge oder Wörter in Muster zu transferieren, zu speichern und abzurufen
- Die Fähigkeit, in Wörtern zu denken, sich ein enormes Faktenwissen anzueignen und abzurufen
- Die Fähigkeit, mit außergewöhnlicher Kreativität zu imponieren
- Die Fähigkeit außergewöhnliche, spezielle Interessen zu entwickeln, zu vertiefen und in außergewöhnliche Leistungen zu transferieren
- Die Fähigkeit, Stress oder belastende Situationen durch ein mentales oder physisches Stimming zu kompensieren oder zu bewältigen
 
Im obengenannten Buch beschreibt er detailliert, wie auf besondere Anforderungen ressourcenorientiert eingegangen wird – dies würde jedoch den Rahmen dieser Arbeit sprengen.
 
2.2.5 Inklusion von AutistInnen in der Gegenwart
 
„In schulische Praxis umgesetzt bedeutet vollständige Inklusion: Kein Kind muss besondere Leistungen erbringen oder besondere Eigenschaften nachweisen, damit es eine bestimmte Schule besuchen darf.“ (Wember 2013, S. 380) Dass dies noch nicht gewährleistet ist, zeigt eine Studie aus Österreich, bei der Reicher, Wiesenhofer und Schein 2006 (Knorr; S. 2 f.) 75 mit AutistInnen im integrativen Setting arbeitende LehrerInnen befragten. Geschildert wurden:
 
- Probleme im Umgang mit Unruhe und Lärm
- Probleme durch fehlende Tagesstruktur
- Probleme durch zu hohe SchülerInnenzahl
- Probleme durch wenig Zeit für spezielle Bedürfnisse
 
Dies bedeutet im Umkehrschluss, dass diese SchülerInnen doch besondere Eigenschaften mitzubringen haben, um eine Schulsituation zu bewältigen. Nach dieser Studie scheint Schule für AutistInnen ein „stress- und angstauslösender Ort zu sein, an dem sie vielfach unter Bullying und sozialer Isolation leiden und von Underachievement und Suspensionen oder Exklusionen vom Schulbesuch bedroht sind“ (Ebd.).
70 % aller AutistInnen in Deutschland gehen auf die Sonderschule, davon 40 % mit dem Förderschwerpunkt geistige Entwicklung (Knorr zit. n. Theunissen 2014, S. 180), obwohl Studien in den USA nahelegen, dass alle AutistInnen am allgemeinen Bildungswesen und möglichst am gemeinsamen Unterricht partizipieren sollen (Theunissen 2015, S.26). Abgesehen davon haben die meisten LehrerInnen in den heutigen Schulen wenig Wissen über Notwendigkeiten, Möglichkeiten und Grenzen bei der Inklusion von AutistInnen (Theunissen 2015, S. 25 f.).
 
Eine Umfrage in Schottland und Wales bei 1.000 Eltern, UnterstützerInnen und AutistInnen selber (Barnard et al. 2000) gibt klare Hinweise: Und: “The policy of inclusion must ensure that appropriate learning or other positive experiences (Hervorhebung R.S.) take place. It is not simply about where an individual is educated or receives services or support; it is about the quality of such a service or support” (Ebd., S. 6).
Qualität fördert also Gelingen. Die Aus- und Fortbildung des Personals sei der Schlüssel zur individuellen Entwicklung der AutistInnen.
 
Was gute Inklusion ausmacht, schildert Linke (2014) aus eigener Erfahrung: „Gleichwertig bedeutet nicht gleichmachen, es bedeutet, jedem dieselbe Chance zu geben. Das bedeutet auch, dass besonders gute SchülerInnen, besonders schlechte SchülerInnen und durchschnittliche SchülerInnen an nichts gehindert werden (…). Und das alles vor meiner Diagnose. Einfach, weil man meine Unzulänglichkeiten und meine Stärken sah und darauf einging. Ich brauchte keinen Zettel, auf dem irgendeine Krankheit stand, keine Therapie und keinen Wechsel zur Realschule. Ich brauchte Menschen, die sich Mühe mit mir geben, so wie ich mir Mühe mit ihnen gebe“. Wesentlich sind demnach wertschätzendes, empathisch-verstehendes Verhalten, Achtsamkeit, gemeinsames Tun und Experimente (im Anbieten unterschiedlicher Materialien, aber auch z.B. im Spiegeln von Verhalten), um auf Entwicklungs- und Lernprozesse positiv Einfluss zu nehmen (Theunissen 2015, 21 ff.). Schulische Lernsituationen dürfen nicht sensorisch, kognitiv, sozial und emotional überfordern und müssen individuelle Stärken und spezielle Interessen beachten, um nicht zu unterfordern und Begabungen und Talente zu verpassen (Ebd.).
 
SchulhelferInnen, aber auch ErzieherInnen und Lehrpersonal müssen gezielt unterstützt werden, um sie auf ihre Tätigkeit vorzubereiten, dies könne durch PraxisberaterInnen geschehen. Theunissen (2014, S. 201 f.) meint hier erfahrene SonderpädagogInnen, es ist aber nicht zu verstehen, warum für diese Aufgabe nicht erfahrene AutistInnen im Einklang mit dem Ansatz des „peer counseling“ der UN-Behindertenrechtskonvention als ExpertInnen in eigener Sache eingesetzt werden (UNO 2006a).
 
Schulorganisatorisch muss die Schule Bereitschaft zeigen, räumliche, materielle und personelle Ressourcen zu organisieren. Vorausgesetzt wird die Aufgeschlossenheit aller Lehrkräfte für Inklusion sowie die Fort- und Weiterbildung des gesamten Schulpersonals in Bezug auf Autismus. Der schulische Kontext muss so weit wie möglich passend sein, dies betrifft vor allem auch den Umgang mit (Theunissen 2014, S. 198ff.) oder idealerweise den Abbau von Barrieren zur schulischen Teilhabe von AutistInnen. Dies kann beispielsweise schon schwierig werden, wenn ein anderes als das stark riechende, aber gesetzlich vorgeschriebene Putzmittel verwendet werden soll. Ressourcenräume werden für Arbeit in kleinen Lerngruppen, zeitweiligen Rückzug zur Entspannung oder zur psychischen Entlastung, zur Stressbewältigung, aber auch als Refugium, Ruhe- oder Leseraum (in Pausen oder Sportunterricht) als unabdingbar betrachtet (Ebd, S. 200). Allerdings könnten Ressourcenräume auch zur Separation und Förderung auf Basis defizitärer Behandlungsansätze dienen, was dem Inklusionsgedanken widerspräche. Der Interessenverband „White Unicorn e.V.“ schlägt daher vor, eher auf Lernräume der Stille zurückzugreifen, um Teilhabe am normalen Klassengeschehen unter Minimierung der Barrierelast (ggf. Konferenzschaltung) zu ermöglichen (White Unicorn e.V. 2016d).
 
Leider lässt die Tendenz, Inklusion zu standardisieren, wenige Lücken für kreative Lösungen, deren Nutzung aufgrund der heterogenen Vielfalt der Menschen notwendig ist. Anstatt für mehr Toleranz und Möglichkeiten zu sorgen, wirkt Inklusion hier durch ihr enges Korsett sogar eher normverstärkend – alles, was aus der Norm herausfällt, muss gefördert oder behandelt werden. Förderung an sich macht jedoch nicht glücklich – Selbstwirksamkeit macht glücklich. Insofern wäre eine Unterstützung der Selbstwirksamkeit bei gleichzeitiger Akzeptanz der AutistInnen in ihrem „So-Sein“ eine handhabbare Lösung. Dies könnte zum Beispiel durch Unterstützung bei der Regulierbarkeit von Barrieren geschehen. Maximal zweizügige inklusive Kleinschulen mit weniger als 20 SchülerInnen, in denen die Barrierelast einfacher reguliert werden könnte, wären hierfür sicherlich günstig.
 
Der White Unicorn e.V. sieht derzeit in Schulen kein universelles Design umgesetzt, welches von allen Menschen möglichst weitgehend ohne eine spezielle Anpassung genutzt werden könne. Daher sei für AutistInnen die Resilienz, d. h. die Entwicklung von Widerstandsfähigkeit in den Bereichen der Kommunikation, des Lernens und der körperlichen sowie seelischen Gesundheit das oberste Ziel, welches letztlich nur durch Barrierefreiheit erreichbar wäre. Falls aufgrund vorhandener Barrieren nicht anders möglich, könne Onlinebeschulung in Verbindung mit Moodle und interaktiver Smartboardnutzung ein Weg sein, ein Kind in der wohnortnahen Regelschule einzuschulen. Dabei bliebe die Möglichkeit, je nach Verfassung des Kindes in der Klasse er wohnortnahen Regelschule, in Lernräumen der Stille oder per Konferenzschaltung, Chat und Moodle von zu Hause aus zu lernen. Gleichzeitig müssten aber die behindernden Barrieren abgebaut werden, die die Beschulung zu Hause erzwängen (White Unicorn e.V. 2016c).
 
Die Enthinderungsselbsthilfe (ESH), ein weiterer Interessenverband der AutistInnen, sieht dies ähnlich: „Onlinebeschulung an Regelschulen kann eine Eskalation der Schulsituation, z.B. aufgrund von wiederkehrenden auf die Barrieren zurückzuführenden Schmerzempfindungen des AutistInnen, im Einzelfall vermeiden und trotzdem eine dem [… R.S.] Intellekt angemessene Schulbildung ermöglichen“ (Enthinderungsselbsthilfe (ESH), S.3). Ermöglicht werden solle dies unter anderem durch eine Videoübertragung.
 
Aus dem geschilderten Forschungsstand zu Inklusion und zu AutistInnen lassen sich für die Bearbeitung folgende Hypothesen ableiten:
 
- AutistInnen benötigen in vielen Bereichen einen Abbau von Barrieren, zumindest aber regulierbare Barrieren
- Der Abbau von Barrieren ermöglicht über die Erlangung eines neurologischen Ruhezustandes langfristig Potentialentfaltung und Resilienz; dies macht inklusive Beschulung erst effektiv möglich.
 
3 Methodisches Vorgehen
 
Hier wird ein Überblick über den aktuellen Wissensstand zur Aktionsforschung und zur verwendeten „Think-Aloud-Methode“ gegeben und anschließend dargestellt, wie mit diesen Methoden im konkreten Fall verfahren worden ist sowie die Herangehensweise der Umfrage erläutert. Abschließend wird auf die genutzte qualitative und quantitative Auswertung eingegangen.
 
3.1 Aktionsforschung / Partizipative Forschung
 
Partizipative Forschung ist ein Oberbegriff für Forschungsansätze, die soziale Wirklichkeit partnerschaftlich zu erforschen und zu beeinflussen. Durch Teilhabe an Forschung soll mehr gesellschaftliche Teilhabe ermöglicht werden, die soziale Wirklichkeit soll verstanden und verändert werden. Im Mittelpunkt stehen die Perspektiven und Lernprozesse der Menschen, die an der partizipativen Forschung teilhaben, sowie ihre individuelle und kollektive (Selbst-) Befähigung (Unger 2014, 1 f.).
 
Ursprünglich als Aktionsforschung bezeichnet, setzt sich mehr und mehr der Begriff partizipative Forschung durch, da mit Aktionsforschung über die Zeit auch politischer Aktionismus assoziiert wurde. Partizipative Forschung ist und bleibt jedoch politisch, da sie Möglichkeiten der Zusammenarbeit und der empirischen Forschung nutzt, um soziale, politische und organisationale Kontexte kritisch zu reflektieren und aktiv zu beeinflussen. (Unger 2014, S. 3)
 
Partizipative Forschung lässt sich wie auch in diesem Fall oft am besten durch qualitative Forschung verwirklichen. Flick (2003, S. 10) beschreibt das so: „Der rasche soziale Wandel und die resultierende Diversifikation von Lebenswelten konfrontieren Sozialforscher zunehmend mit sozialen Kontexten und Perspektiven, die für sie so neu sind, dass ihre klassischen deduktiven Methodologien - die Fragestellungen und Hypothesen aus theoretischen Modellen ableiten und an der Empirie überprüfen - an der Differenziertheit der Gegenstände vorbeizielen.“ Daher sei der zu untersuchende Gegenstand Bezugspunkt für die für die Auswahl von Methoden und nicht umgekehrt (Flick 2003, S. 14), und „die Kommunikation des Forschers mit dem jeweiligen Feld und den Beteiligten zum expliziten Bestandteil der Erkenntnis, statt sie als Störvariablen zu weit wie möglich ausschließen zu wollen“ (Flick 2003, S. 15). Dabei sollen die Forschenden eine klare Vorstellung von ihrer Fragestellung entwickeln und dabei offen für neue und im besten Fall überraschende Erkenntnisse bleiben.
 
Aufgrund des extrem hohen Wissenstandes und des großen Willens zur Entwicklung eines AutistInnenfreundlichen Umfeldes des teilhabenden Partners „White Unicorn e.V.“ und anderer AutistInnen bezüglich Rezeption und Teilhabe von AutistInnen kommt dieser Studie die Aufgabe zu, den bereits begonnenen Weg wissenschaftlich zu begleiten, um dadurch mehr Aufmerksamkeit und bessere Durchsetzungsfähigkeit zu generieren.
 
3.2 Die Umfrage von „White Unicorn e.V.“
 
In einem Onlinedokument der Enthinderungsselbsthilfe (Interessenverband von AutistInnen für AutistInnen) wurden in Umfragen unter AutistInnen auf verschiedenen Online-Foren (aspies.de Selbsthilfeforum, Forum für AutistInnen und interessierte Zeitgenossen) sowie aus eigenen Erfahrungen der AutistInnen 24 Barrieren ermittelt, die Teilhabe erschweren können: Bewegungen, 3D-Sicht, Detailzoom, K.O.-Muster, Spiegelungen und Reflexionen, Helligkeit, Kunstlicht, Farbfilter und Artefakte, Synästhesie, Veränderungen des gewohnten Bildes, Formen- und Stilvielfalt, Zivilisationsgeräusche, Lautstärke, Frequenzbereich, Gerüche, Temperatur, Luftbewegungen, Berührungen, Sich abstoßend anfühlende Oberflächen, unebener und uneinheitlicher Untergrund, Mitmenschen als mögliche Bedrohung, Ordnung, Bedenkzeit sowie ungeklärte Sachverhalte (Enthinderungsselbsthilfe 2008).
 
Aus Sicht der Enthinderungsselbsthilfe ist die gesamte Barrierehaltigkeit desto höher, je mehr einzelne Barrieren in einer Situation vorzufinden sind: „Wahrscheinlich ist dabei eine enorme psychische Anstrengung, die über das hinausgeht, was NichtautistInnen sich freiwillig zumuten würden. AutistInnen sind jedoch gewohnt, hierbei ständig an ihre Grenzen zu gehen, psychisch gesund ist das deswegen noch lange nicht. Diese ständigen Anstrengungen haben Folgen, die dem Burnout-Syndrom entsprechen können. Es kann eine schlimme Erfahrung sein, bereits durch Situationen, die für andere selbstverständlich zu sein scheinen, über die Maßen belastet zu werden. Dies kann zu erheblichem Selbsterleben als Versager führen, zu psychischen Traumen, deren Gründe vom nichtautistischen Umfeld nicht ansatzweise nachvollzogen werden können“ (Enthinderungsselbsthilfe 2008). 
 
Um diese Barrieren auf ihre Wichtigkeit im täglichen Erleben zu überprüfen, hat der Interessenverband für AutistInnen, gemeinnützige Verein und Forschungsträger White Unicorn e.V. in Kooperation mit der Humboldt-Universität zu Berlin eine Onlineumfrage gestartet. Als Zielgruppe waren nur AutistInnen zur Umfrage zugelassen. Ziel war, einen Pretest zur Verbesserung der Umfrage bezüglich Verständlichkeit sowie späterer Konkretisierung des Umfragetextes zu Barrieren für Autisten zum Zwecke einer erneuten, umfangreicheren Umfrage durchzuführen (White Unicorn e.V. 2016a).
 
Die einzelnen Barrieren werden im Detail erklärt, es besteht die Möglichkeit, auf einer Skala von 1 (gar nicht) bis 10 (sehr stark) zu markieren, wie stark der oder die Ausfüllende von dieser Barriere betroffen ist. Zur Beschreibung von Sachverhalten steht bei jeder Barriere ein Freitext-Formular zur Verfügung. Die skalierten Antworten werden in einer Balkengrafik aufgearbeitet, so dass sich für die Administratoren auf einen Blick die Relevanz einzelner Barrieren für die Ausfüllenden erschließen lässt.
 
Diese Online-Umfrage wurde am 28.6.2016 in verschiedenen Webforen für AutistInnen gepostet wurde bis zum 30.10.2016 25 mal ausgefüllt, davon flossen 24 Beiträge in die Auswertung ein.
 
3.3 Herangehensweise bezüglich der Umfrage
 
Die ursprüngliche Aufgabe dieser Arbeit war es, per „Think Aloud“ herauszufinden, ob in der Online-Umfrage auf das geantwortet wird, was sich die FragestellerInnen überlegt haben. Ebenso wichtig schien es, ob der sprachlich komplexe Text auch für SchülerInnen geeignet ist, und falls ja, ob SchülerInnen, deren tägliches Erleben ja zu einem großen Teil in der Schule stattfindet; durch diese Barrieren vergleichbar betroffen sind wie andere erwachsene AutistInnen, die die Online-Umfrage bereits ausgefüllt haben.
 
Diese Zielgruppe setzte sich wie folgt zusammen:
 
„Autist/in, noch in der Schule (mind. 15 J. alt), oder Schulzeit vor kurzem beendet, sowie keine Komorbidität (d.h. keine weiteren Diagnosen, die die Wahrnehmung betreffen wie z.B. ADHS), des Weiteren keine die Wahrnehmung betreffende Medikation“ (s. Anhang).
 
Dies schränkte die Zahl der möglichen ProbandInnen sehr ein, war aber aufgrund der komplexen Sprache der Umfrage, den möglichen Ergebnisverzerrungen aufgrund anderer Faktoren, die die Wahrnehmung beeinflussen sowie dem gewünschten Bezug zur Schule nicht anders möglich. Um ein barrierefreies Interview zu gewährleisten, wurde den InteressentInnen ein breites Spektrum von Austauchmöglichkeiten über Skype, Chat, Telefon oder persönliches Interview offeriert. Offensichtlich haben viele AutistInnen bereits schlechte Erfahrungen mit Forschung „über sie“ gemacht, daher wurde ein recht umfänglicher Begleittext beigefügt, der die 
Kooperation zum Interessenverband „White Unicorn e.V.“ deutlich hervorhebt (s. Anhang):
 
„Diese Umfrage wurde von uns gestaltet, dem Interessenverband White Unicorn e.V., angelehnt an die Barrierenliste der Enthinderungsselbsthilfe (ESH). Wenn Du diese Umfrage ausfüllst, kannst Du dazu beitragen, uns darin zu unterstützen Barrieren für AutistInnen in der Gesellschaft klar zu benennen und dadurch einen Abbau dieser zu ermöglichen“ (S. Anhang).
 
Leider ist es nicht rechtzeitig gelungen, genügend passende SchülerInnen als ProbandInnen zu finden. Dies lag zu einem wesentlichen Teil daran, dass der Beginn der Bachelorarbeit auf die Schulferien fiel. Auch der vorbereitende Prozess (Klärung des Datenschutzes sowie Einwilligung) benötigte viele Ressourcen, so dass am Ende nicht rechtzeitig mit der Suche nach ProbandInnen begonnen werden konnte. Insofern gewinnt die Auswertung der Kommentare sowie die der Balkengrafiken der Online-Umfrage in der Evaluation an Gewicht und damit die Herausarbeitung möglicherweise bestimmender Faktoren bei der Gestaltung barrierefreier Räume für AutistInnen.
 
3.4 Die Think-Aloud-Methode
 
Die Think-Aloud-Methode dient dazu, tiefer liegendes – den ProbandInnen oft selbst nicht spontan zugängliches – ExpertInnenwissen sichtbar zu machen. Dadurch, dass ProbandInnen gebeten werden, laut zu denken, während Sie eine Aufgabe durchführen, können in dieser Studie Entscheidungsprozesse nachvollzogen werden, die anderweitig im Dunkeln blieben. (Oelsnitz und Busch 2008, 1 f.). Diese Methode wird auch Lautes Denken, Talk Aloud Interview oder Denke-laut-Methode genannt (Konrad 2010, S. 476). Dabei wird davon ausgegangen, dass die InterviewpartnerInnen über einen komplexen Wissensbestand zum Thema der Untersuchung, also über ExpertInnenwissen, verfügen. Dies zeigt sich zum einen durch explizit-verfügbare Annahmen, die die InterviewpartnerInnen spontan auf offene Fragen äußern könnten, als auch implizite Annahmen, für deren Artikulation sie durch methodische Hilfen unterstützt werden müssten. (Flick 2003, S. 99)
 
Es gibt zwei wesentliche Ansätze: Bei der Methode Concurrent Think Aloud wird noch während der Test-Item-Bearbeitung laut gedacht. Bei der Methode Retrospective Think Aloud schließen die ProbandInnen erst eine Aufgabe (z.B. ein Test-Item) ab, bevor sie ihre Gedankengänge rekapitulieren. Die erste Vorgehensweise stellt hohe Anforderungen an die Zielpersonen, was dazu führt, dass bei weitem nicht alle Personen dazu in der Lage sind, diese Aufgabenstellung zu bewältigen. (Häder 2010, S. 394) . Bei der Introspektion oder beim Concurrent Think Aloud soll der Prozess, um den es geht, nicht reflektiert werden, da die ganze bewusste Anstrengung auf die Bearbeitung der aktuellen Aufgabe gerichtet wird. Die Gedanken sollen auch nicht interpretiert oder in eine vorher bestimmte Form gebracht werden. (Konrad 2010, S. 477) Während bei der Introspektion von der Verbalisierung von Inhalten des Kurzzeitgedächtnisses auszugehen ist, kommt es bei der unmittelbaren Retrospektion zur unmittelbaren Beschreibung und Erklärung von nichtsprachlichen Gedankeninhalten sowie bei der verzögerten Retrospektion zur Erklärung von Gedanken und Gedankenprozessen bei (Ebd.).
 
Gegenwärtig liegen die Schwerpunkte der Nutzung von „Think-Aloud“ im Lernstrategietraining, der Problemlösungsforschung sowie der Mensch-Computer-Interaktion (Konrad 2010, 477 f.). Laut-Denken-Protokolle gelten heute als differenzierte Beschreibung der individuellen Informationsverarbeitung bei Erwachsenen, die zur Selbstreflexion fähig sind und einen ausreichenden Wortschatz haben, um ihre Empfindungen zu verbalisieren (Konrad 2010, S.485 ff).
 
Aufgaben “sollten die verbalisierbaren Inhalte im Arbeitsgedächnis betreffen, nicht zu schnell ablaufen, eine enge Kopplung von Informationsaufnahme und Verbalisierung anbieten, [… R.S.] und keine Überlastung des Arbeitsspeichers verursachen“ (Silberer 2005, S. 264, zit. n. Konrad 2010, S. 487). Daraus folgt, dass etwaige Störungen des Prozesses lauten Denkens minimiert werden sollten. Zu empfehlen sind Aufwärmaufgaben, eine angemessene Erhebungssituation, Maßnahmen zur Aufrechterhaltung der Laut-Denken-Bedingungen sowie eine Nachbesprechung, wie Teilnehmende die Situation erlebt haben. (Van Someren et al. zit. n. Konrad 2010, S. 487).
 
Es ist aber Folgendes zu beachten: „Um Lautdenkprotokolle von guter Qualität zu erheben, ist es von äußerster Wichtigkeit, für die Untersuchungspersonen einen entspannten und sicheren Rahmen zu schaffen. Dazu gehört, dass ihnen mitgeteilt wird, was der Zweck der Erhebung ist und wie sie abläuft. Auch sollte erläutert werden, dass die Daten vertraulich behandelt werden und welche konkreten Maßnahmen die Vertraulichkeit gewährleisten“ (Heine und Schramm 2007, S. 177).
 
Diesen Ansprüchen wurde durch die barrierefreie Interviewsituation, vorbereitende Erklärungen zum Ablauf sowie Einwilligungserklärungen mit Hinweisen zum Zweck der Erhebung sowie zum Datenschutz Rechnung getragen (s. Anhang).
 
3.5 Qualitative Inhaltsanalyse durch inhaltliche Strukturierung
 
Bei der qualitativen Inhaltsanalyse wird schriftlich festgehaltenes Material systematisch anhand von Interpretationsformen analysiert und mit Hilfe eines Ablaufmodells theoriegeleitet in definierten Analyseschritten untersucht. Zur Verfügung stehen die drei Grundformen der Interpretation, die Zusammenfassung, die Explikation und die Strukturierung (Mayring 2010, S. 65), es folgt die Erarbeitung der Fragestellung und die Bildung von Kategorien, nach denen ausgewertet wird. Für diese Arbeit lag Fragestellung und Skalierung bereits vor, die Kategorien ergaben sich unmittelbar aus der Fragestellung, die zu analysierenden Texte waren in der Regel kurze Antworten aus der Online-Umfrage. Daher lehnt sich die Auswertung an die inhaltlich strukturierende Inhaltsanalyse nach Mayring (2010, S. 98) an. Ziel „ist es, bestimmte Themen, Inhalte, Aspekte aus dem Material herauszufiltern und zusammenzufassen“ (Ebd.).
 
Dies geschah mittels Paraphrasierung der Textstellen, Generalisierung auf das Abstraktionsniveau und schlussendlich Reduktion und Zuordnung zu den erarbeiteten Kategorien (vgl. Mayring 2010, S. 70 ff.). Zur Triangulation wurden die quantitativen Ergebnisse der anonymen Onlineumfrage ausgewertet, in einer Balkengrafik angezeigt und in Beziehung zu den durch qualitative Methodik erzielten Ergebnissen gesetzt.
 
4. Darstellung und Reflektion der Untersuchungsergebnisse
 
Die Zielgruppe waren AutistInnen mit Diagnose laut Selbstauskunft. Da es bei dieser Form der Online-Umfrage keine Möglichkeit zur Überprüfung der biographischen Angaben gab, werden die Selbstauskünfte als tatsächlich gegeben hingenommen. Dies wird auch dadurch unterstützt, dass viele Auskünfte starke inhaltliche Ähnlichkeiten bei unterschiedlichen Darstellungsstilen haben.
 
Der Stichprobenumfang betrug N=24, davon zwölf weibliche und acht männliche Autisten sowie vier Autisten ohne determinierende Geschlechtsangabe. Die Altersverteilung lag zwischen 3 und 67 Jahren, der Altersdurchschnitt betrug 37 Jahre. Alle diese Personen haben skalierende Bewertungen zu den Fragen der Umfrage abgegeben. 16 Personen fügten in den bei jeder Frage vorhandenen freien Textfeldern Kommentare ein, die in die qualitative Auswertung einflossen. Eine Schülerin wurde mittels „Retrospective Think Aloud“ zusätzlich via Skype zur Umfrage befragt, die Ergebnisse flossen ebenfalls in die qualitative Auswertung ein (s. Anhang). Eine Kontrollgruppe bestand aus drei NichtautistInnen, davon eine weibliche und eine männliche AutistIn sowie ein(e) ohne determinierende Geschlechtsangabe. Die Altersverteilung lag zwischen 34 und 67 Jahren, der Altersdurchschnitt betrug 51 Jahre.
 
Zur Fragestellung:
 
1. Ist die vom Interessenverband für AutistInnen „White Unicorn e.V.“ als Onlineumfrage veröffentlichte Barrierenliste für AutistInnen in der Fragestellung für AutistInnen verständlich?
2. Sind die Fragen auch für SchülerInnen, die AutistInnen sind, verständlich?
3. Was für Schlüsse lassen sich aus den Antworten dieser Gruppen gegebenenfalls für Gestaltung inklusiven Unterrichts mit AutistInnen herauslesen?
 
Zu den Kategorien:
 
A) Verständlichkeit der Fragestellungen in der Umfrage
-(Sch): Für Schülerin nicht verständlich
-(F1): von Verständlichkeit auszugehen durch Bestätigung der These der Fragestellung
-(F2): von Verständlichkeit auszugehen aufgrund Erweiterung/Präzisierung der These der Fragestellung
-(F4): Verhältnis Skala zu Antwort oder Antwort an sich lässt Fragen zur Verständlichkeit offen
 
B) Schlussfolgerungen aus den Antworten
-(S1): aus Beispielen ersichtlich
-(S2): bezüglich Resilienz oder Adaptation
 
Zur Skalierung:
 
Wie stark der oder die Ausfüllende von der jeweiligen Barriere betroffen ist, konnte auf einer zehnziffrigen Skala eingegeben werden. Hierbei ist zu beachten, dass der Wert „5“ nicht etwa bedeutet, dass dieser Mittelwert ein optimaler Zustand sei, sondern er ist im Gegenteil bereits eine mittelstarke Belastung. Wird die Zahl „10“ erreicht, wird in den Kommentaren dazu oft von extremer Belastung, Overload, und Shutdown geredet, also einer Belastung, die einen Nervenzusammenbruch bedeutet oder dem nahe kommt.
 
Den Durchschnittswert 7 für den Abschnitt „ungeklärte Sachverhalte“ kann man also dahingehend interpretieren, dass das eine Belastungshöhe ist, die auf Dauer für diese Personen nicht handhabbar ist. In dieser Arbeit wurden Werte von 1-3 einer leichten Belastung, Werte von 4-6 einer mittleren Belastung und Werte von 7-10 einer schweren bis extremen Belastung gleichgesetzt. Die Durchschnittswerte wurden auf eine Stelle hinter dem Komma gerundet.
 
4.1 Untersuchungsergebnisse zu den in der Umfrage genannten Barrieren
 
1. Bewegungen
 
Diese Barriere wird in der Umfrage als eine Belastung durch schnellere und ineinander verschränkte Bewegungen beschrieben, zum Beispiel durch Straßenverkehr in Kombination mit flackernder Neonreklame und bunten Stadtgestaltungen. Es wird aufgeführt, dass viele verschiedene, gleichzeitig stattfindende Bewegungen in unterschiedlichen Bewegungsrichtungen und Geschwindigkeiten vor allem in menschengemachten Umgebungen einen totalen Wahrnehmungszusammenbruch verursachen könnten, da diese Reize nicht mehr zeitnah bearbeitet werden können.
Acht AutistInnen stimmten für eine Belastung von 8, während die übrigen 14 Personen sich in etwa gleichmäßig auf alle anderen Ziffern verteilen. Der Durchschnittswert beträgt hier 5,9.
In 13 Kommentaren zu dieser Barriere findet sich breite Zustimmung, es werden individuelle Ergänzungen hinsichtlich der Art der Bewegungen, zum Beispiel nur rhythmisches Licht, nur wenn es überraschend ist, besonders bei Bewegung im Nahfeld oder bei Durcheinanderlaufen gemacht. Es wird von einzelnen auch darauf hingewiesen, dass für sie natürliche und menschengemachte Bewegungen gleich belastend seien. Ein Weizenfeld im Wind oder (als Kleinkind) ein Blatt oder ein Vogel seien ebenfalls sehr belastend (gewesen). Adaptation fand durch Gewöhnung/Alter und durch Selbstbestimmung statt, das heißt durch selbstbestimmte Auswahl der Umgebung.
 
2. 3D-Sicht
 
Diese Barriere wird in der Umfrage als keine oder stark reduzierte Fähigkeit dreidimensional zu Sehen beschrieben. Da dies bei der Abschätzung von Entfernung und Größe von Objekten eine wesentliche Rolle spielt, ist auch die Geschwindigkeitseinschätzung eines sich nähernden Objektes betroffen. Im Beschreibungstext wird als Adaptation eine angepasste IRLEN-Brille erwähnt, mit der möglicherweise die Umgebung entscheidend plastischer wahrgenommen werden könnte.
Neun Personen hatte diese Barriere bisher nicht erfahren, stimmten also mit 0 ab. Die restlichen 15 Personen verteilten sich wiederum in etwa gleichmäßig über die restlichen Ziffern. Der Durchschnittswert für diese Barriere liegt bei 3,5.
Von neun KommentatorInnen zu dieser Barriere unterstützen acht die These, indem sie Probleme mit Entfernungen, Geschwindigkeiten oder Abmessungen wahrzunehmen angaben. Eine Person äußerte, dass diese Probleme nur bei vielen auftretenden Reizen zuträfen, eine Person vermutete den Einfluss von Antidepressiva auf diese Wahrnehmung, eine Person hat trotz des geschilderten Zutreffens dieser Barriere Spaß am 3-D-Zeichnen, eine Weitere hat es erlernt, Entfernungen zu schätzen.
 
3. Detailzoom
 
Als “anderer Effekt, der die Schätzung von Objektausmaßen unsicher macht” beschreibt die Umfrage den Detailzoom. Durch einen Tunnelblick würden manche Objekte näher oder eben auch ferner gesehen, als sie tatsächlich sind. Das könne dazu führen, dass völlig aus dem Blickfeld gerate, was gerade direkt neben einem passiere.
Diese Barriere erhält im Durchschnitt eine Bewertung von 3,5, was sich vor allem daraus ergibt, dass sechs AutistInnen diese Barriere überhaupt nicht kennen, also mit 0 bewerten. Weitere zehn schätzen die Belastung als niedrig und somit auf 1-3 ein, weitere fünf zwischen 5 und 8 und drei Personen schätzen ihre Belastung mit 10 ein.
Aus sieben Kommentaren lässt sich möglicherweise vermuten, dass ähnliche Effekte, also der Tunnelblick, durchaus sehr bekannt sind, das Vergrößern oder Verkleinern von einzelnen Objekten innerhalb des Sichtfeldes aber eher weniger bekannt ist.
Da die per „Think Aloud“ interviewte SchülerInnen das Wort Detailzoom nicht zuordnen konnte, hatte sie diesen Text nicht verstanden.
Andere bestärkten, den Detailzoom zu kennen, er sei für sie zutreffend und gefährlich im Straßenverkehr. Andere kannten das Phänomen nur bei Konzentration oder als Fixierung ohne Tunnelblick oder nur für spezielle Objekte.
 
4. K.O.-Muster
 
In der Beschreibung der Umfrage wird beschrieben, dass manche Muster, z.B. Laufrostgitter, Frontgitter von Lautsprecherboxen oder Rillen von Rolltreppen, AutistInnen zeitweise handlungsunfähig machen können, wenn sie darauf schauen. Es wird gewünscht, solche visuellen Anordnungen soweit möglich im Sinne der Barrierefreiheit aus dem öffentlichen Raum zu tilgen.
Beim K.O.-Muster findet sich der durchschnittliche Zustimmungswert von 3,6.
Acht Personen Stimmen mit 0 ab, weitere 14 verteilen sich relativ gleichmäßig über die restlichen Ziffern, drei AutistInnen stimmten allerdings mit 10 ab, erleben also dadurch sehr schwere Belastungen.
Zustimmende Beschreibungen finden sich insofern, dass Websites, Werbetafeln, also insgesamt Werbung, starke Kontraste, Muster auf Stoffen und verschränkte oder geometrische Muster, aber auch die Rillen des Laptop-Lautsprechers starke Auswirkungen hervorrufen können. Eine Person ist nicht stark belastet, aber es fesselt ihren Blick, bei anderen kann starke Belastung zu Kopfschmerzen und Schwindel
führen, für eine Person führen geometrische Muster und gleichzeitige Bewegung zum Shutdown (Akute Belastungsreaktion („Nervenzusammenbruch“) mit Rückzugstendenz).
 
5. Spiegelung und Reflektionen
 
Diese werden in der Umfrage nur ganz kurz mit “können noch stärker blendend empfunden werden als von NichtautistInnen” beschrieben.
Mit einem Abstimmungswert von 5,9 erreicht diese Barriere eher hohe Ergebnisse. Zwar empfinden drei Personen Spiegelung und Reflektionen nicht als belastend und stimmen mit 0 ab, acht AutistInnen erleben diese als leichte bis mittlere Belastung zwischen 2 und 5, jedoch erleben 13 Personen diese Belastung als stark oder extrem und bewerten Sie zwischen 7 und 10.
Sieben von acht KommentatorInnen sind schwer von dieser Barriere betroffen, daher findet sich auch hier breite Unterstützung für diese These. Zur Präzisierung ergeben sich einige Ansatzpunkte, so wird davon berichtet, dass Spiegelung und Reflektionen eher fesselnd als blendend sein können, dass es beim Autofahren gefährlich sei, dass auch Fenster oder Wasseroberflächen oder Schnee durch Licht und Sonne blenden können, dass es im Augenwinkel unangenehm sein kann, dass es Aufmerksamkeit bindet und einen Fluchtwunsch auslösen kann.
 
6. Helligkeit.
 
Dieser Punkt wird in der Umfrage so beschrieben, dass manche AutistInnen die Helligkeit des Tages überhell und belastend empfinden und daher öfter Sonnenbrillen tragen. Sie können sich oft gut in einem Helligkeitsgrad orientieren, der für NichtautistInnen dunkel ist oder bei dem diese nicht die Hand mehr vor Augen sehen können. Es wird darauf hingewiesen, dass man nicht versuchen sollte, AutistInnen den daraus resultierenden persönlichen Stil (Sonnenbrillen) abzugewöhnen, da eben handfeste Gründe für dieses Verhalten vorlägen.
Diese Barriere erhält den dritthöchsten Wert von 7,2 im Durchschnitt. Nur für vier von 24 AutistInnen, die sich an der Abstimmung beteiligt haben, trifft diese Barriere nicht oder fast nicht zu, zwei AutistInnen erreichen mittlere Werte, während 17 AutistInnen mit 7 und höher, davon neun mit 10 bewerten.
In den zehn Kommentaren wird die These aus der Fragestellung weitgehend stark unterstützt. Es scheint eine verbreitete Wahrnehmung zu sein, dass heller Sonnenschein eine starke Belastung darstellt, oft schmerzhaft oder irritierend wirkt und für viele eine Sonnenbrille notwendig ist. Auch im Dunkeln gut sehen zu können scheint vielen möglich. Einige betonen, es sei ihnen nur bei Migräne zu hell, oder sie hatten als Kind Angst vor Dunkelheit. Eine Person erwähnt, dass heller Sonnenschein ohne Sonnenbrille sogar zur Einschränkung der Sehfähigkeit führt. Ein Erwachsener führt aus, dass er nun keine Angst vor Dunkelheit mehr hat.
 
7. Kunstlicht
 
Diese Rubrik erläutert, dass grelles Licht aus Autoscheinwerfern oder Ampeln starke Einzelreize darstellt und dass niedrige Taktfrequenzen von Leuchtstofflampen ein Problem für manche AutistInnen ist.
Hier zeigt die Abstimmung einen Wert von 5,3. Für acht von 24 Abstimmenden stellt diese Barriere ein eher geringes Problem dar, weitere fünf empfinden es als mittlere Belastung, während elf AutistInnen es als starke bis extreme Belastung empfinden.
Bei neun KommentatorInnen findet sich sehr große Zustimmung zu dieser These. Autoscheinwerfer, Ampeln (vor allem nachts), flackerndes Kunstlicht sowie die Blendwirkung von Einzelleuchten und Leuchtstofflampen werden als Problem geschildert. Eine Person nimmt auf den Ampeln durch die Riffelung eher das K.O.- Muster als beeinträchtigend wahr, weitere Einzelkommentare bezogen sich darauf, unvorbereitet auf bunte Lichter in der Dunkelheit zu treffen, sowie dass intensives Ampellicht des Nachts den Wunsch wegzuschauen erhöht, also gerade deshalb volle Aufmerksamkeit im Straßenverkehr fordert.
 
8. Farbfilter und Artefakte
 
Diese Barriere wird so beschrieben, dass ohne zunächst erkennbaren Grund oder aber durch Stress bei manchen AutistInnen die visuelle Wahrnehmung einen starken Farbstich bekomme. Dies verursache dann Probleme, wenn Farbsignale dadurch unkenntlich werden oder Schrift auf farbigem Untergrund unlesbar. Als weitere Variante werden Ergänzungen in der visuellen Wahrnehmung, zum Beispiel schwimmende Linien oder umherfliegende Punkte geschildert.
In der Abstimmung erreichte diese Barriere die geringste durchschnittliche Zustimmung von 2,3. Acht AutistInnen hatten diese Erfahrung überhaupt noch nie gemacht, weitere neun fühlten sich gering beeinträchtigt, sechs AutistInnen empfanden es als mittlere Belastung nur ein(e) einzige(r) als starker Belastung.
Lediglich fünf Personen gaben hierzu per Kommentar Rückmeldung: Alle KommentatorInnen haben mit mittleren Werten abgestimmt, die Einzelmeinungen gingen von dem Problem aus, dass bei Präsentationen das Plakat verschwimmt, dass Schrift auf farbigen Untergrund manchmal zum Problem wird und dass es umherfliegenden Punkte gibt, welche aber nicht weiter störten.
 
9.Synästhesie
 
Beschrieben wird, dass überdurchschnittlich viele AutistInnen Synästheten seien, dass sie unwillkürliche sinnesübergreifende Assoziationen erleben. Es wird gesagt, dass Synästhesie nachgewiesenermaßen einer höheren Gedächtnisleistung zuträglich sei, da Erinnerungen dadurch griffiger würden.
Hier erreichte die Zustimmung einen unteren mittleren Wert von 3,9, da zehn Personen dies noch nicht erlebt hatten, weitere vier nur in geringem Ausmaß Belastung empfanden, weitere zwei in mittlerem Maße, allerdings auch acht Personen im starkem, davon vier in sehr starken Ausmaß erlebten. Gemessen am geschätzten Anteil von Synästheten an der Durchschnittsbevölkerung in Höhe von 4% (Simner 2006) erscheint dies die These schon per se zu untermauern.
Die interviewte SchülerInnen tat sich sehr schwer, den Fachbegriff und den zugehörigen Text zu lesen, obwohl er relativ kurz ist. Von neun KommentatorInnen haben drei Synästhesie nicht erlebt oder sind sich darin unsicher, zwei Personen äußern explizit, dass sie diese Erfahrung nicht als Barriere, sondern als Bereicherung empfinden. Verschiedene Wahrnehmungen beziehen sich auf Gerüche und Geschmacksrichtungen, auf das visuelle Denken sowie aus das visuell bessere Verständnis für Tiere. Eine Person empfand Wörter und bestimmte visuelle Strukturen als eklig.
 
10. Veränderungen des gewohnten Bildes
 
Die Beschreibung dieses Punktes führt auf, dass der Gesamteindruck eines Ortes für AutistInnen sich durch unbedeutend scheinende Veränderungen erheblich wandeln kann. Als Beispiele werden ein ungewohnter Stand der Sonne mit ungewohnten Schattenwürfen, gefällte Bäume und gemähtes Gras aufgeführt. Dies könne abhängig von Einzelperson und Tagesform zu generellen Orientierungsproblemen führen.
Es ergibt sich ein recht hoher Mittelwert von 6,0. Drei Menschen empfinden das als keine Belastung, zwei als geringe Belastung, acht Personen als mittlere, jedoch zwölf Personen als schwere, davon sechs Personen als extreme Belastung (Wert=10).
Alle neun Antworten unterstützen die aufgestellte These. Durch Veränderung des Gewohnten entstehe das Gefühl eines anderen Ortes, Mensch kenne sich nicht mehr aus, eine Neuorientierung sei schwierig, es führe zu Reizüberflutung, sei stark belastend und könne handlungsunfähig machen. Andere erwähnen, es sei am Arbeitsplatz besonders schlimm, es sei als Kind ein Problem gewesen, erweiternd wird dargestellt, dass äußeres und inneres Bild von der Ordnung kongruent sein müssen, dass Veränderung zur Verweigerung des Ortes führen könne und dass schon die Planung einer Veränderung einen Zusammenbruch auslösen könne und auch die Veränderung von Internetseiten reizüberflutend wirken könne.
Eine Person hat gelernt, mit Veränderungen des Gewohnten umzugehen.
 
11. Formen- und Stilvielfalt
 
Hier wird die These aufgestellt, dass die Formenvielfalt der Natur sich in überschaubaren Grenzen halte, dies jedoch nicht für Industrieprodukte gelte. Es tauchten ständig neue unbekannte Formen auf, die schwer zu erfassen seien. Diese gesteigerte Komplexität erschwere die Systematisierung von räumlichen Strukturen und die Orientierung. Da Erfassung und Einordnung dieser Strukturen Aufmerksamkeit bindet, subjektiv von AutistInnen jedoch als angenehm empfunden werden kann, sinke wie beim Radio hören während der Büroarbeit die individuelle Konzentration.
In Umgebungen mit unbekannten Objekten könne sich die Orientierung besonders verzögern, da Bezugspunkte nicht bekannt seien oder Aufmerksamkeit auf sich zögen.
Bei der Auswertung ergeben sich folgende Zahlen: Der Mittelwert beträgt 4,8, sechs Personen ist diese Barriere überhaupt nicht geläufig, vier Personen sind wenig belastet, drei Personen empfinden eine mittlere Belastung, jedoch elf Personen eine schwere bis extreme Belastung.
Den Text der Umfrage konnte die interviewte SchülerInnen auch nach mehrfachem Lesen nicht verstehen.
In sieben Antworten wird der These grundsätzlich zugestimmt, jedoch nur mit bedeutsamen Erweiterungen.
Es wird kommentiert, dass Radio allgemein und am Arbeitsplatz sowie Musik im Geschäft Stress und Belastung bedeutet. Dies passt auf den ersten Blick jedoch nicht zur genannten Barriere und erklärt sich vermutlich daraus, dass Radiohören als Beispiel für die Wahrnehmung von NichtautistInnen im Text genannt wird. Möglicherweise wäre hier eine Textanpassung oder eine Überprüfung auf einen Zusammenhang zwischen visueller und auditiver Wahrnehmung sinnvoll.
Zur Barriere passende Kommentare erwähnen Websites mit starken Kontrasten, Reklameanzeigen, Werbung allgemein. Erweiternd wird dargelegt, dass unbekannte Situationen grundsätzlich verunsichern oder belasten, dass im Unbekannten Hinweisschilder erwünscht wären und dass Menschengemachtes und Natürliches beides belastend sein kann, dass gar künstliche Formen, da sie auf klare, geometrische Formen reduziert sind, oft einfacher zu rezipieren sind.
In einem Fall hilft eine Vororientierung z.B. per Stadtplan später bei der Realitätszuordnung.
 
12. Zivilisationsgeräusche
 
Diese Barriere versucht, den Unterschied in der Wahrnehmung von Geräuschen darzustellen. NichtautistInnen würden einen Geräuschteppich auch als Zeichen von Identität und Heimat mögen, dafür neigten sie in schalltoten Räumen eher zur Panik.
Im Gegensatz dazu erlebten AutistInnen dies völlig anders.
In der Auswertung erreicht dieser Punkt eine durchschnittliche Belastung von 6,75 und ist damit sehr hoch. In der Verteilung ergibt sich folgendes Bild:
Vier Personen erleben keine oder fast keine Belastung, fünf Personen eine geringe bis mittlere und 15 Personen erleben eine starke bis extreme Belastung, davon stimmen acht Personen mit 10 ab.
Da im Fragentext nicht genau ausgeführt wird, wie AutistInnen Geräusche erleben, lässt sich eine Bestätigung oder Ablehnung der These so nicht treffen. Allerdings antworten zehn AutistInnen in Einzelmeinungen, dass sie Stille lieben, von Marderschrecken, Techno oder Dubstep Kopfschmerzen bekommen, Unbehagen verspüren durch Autos, Züge und Mitmenschen im Büro, und dass in besonderem Maße plötzliche laute Geräusche unerträglich sind. Andere differenzieren, dass natürliche Geräusche ausblendbar sind, während eine andere Meinung natürliche Geräusche sogar für komplexer und anstrengender als menschengemachte Geräusche hält. Monotone Geräusche wie ein weiter entferntes Auto seien weniger belastend. Andere finden, alle Geräusche seien gleichwertig und es bedürfe einer für jedes Geräusch unabhängige Verarbeitung. Einer Person geben Geräusche Sicherheit. Daher ist von einer Bestätigung dieser – in der nächsten Fassung präziser darzustellenden - These auszugehen.
 
13. Lautstärke
 
Hier wird angeführt, AutistInnen empfänden nicht nur ungefilterte, sondern auch deutlichere Reize als NichtautistInnen. Dies führe zu einem höheren Lärmeindruck. Viele AutistInnen erlebten, dass NichtautistInnen rückmeldeten, dass AutistInnen zu leise sprächen, da NichtautistInnen ein vergleichsweise schlechteres Gehör hätten.
Auch die Barriere Lautstärke erreicht eine durchschnittliche Bewertung von 7,1. Dies verteilt sich wiederum folgendermaßen:
Fünf Personen erleben es als leichte oder keine Belastung, eine Person als mittlere Belastung und 17 AutistInnen als schwere oder extreme Belastung, davon werten acht mit der Note 10.
Zehn Personen hinterlassen in ihren Kommentaren keinen Zweifel daran, dass diese These so für sie stimmt. Besonders der Punkt, dass normale Lautstärke bereits belastend sei, ist für die Mehrzahl zutreffend. Auch der Punkt, dass NichtautistInnen die Sprachlautstärke von AutistInnen als zu leise bewerten, wird wiederholt erwähnt. Des Weiteren wird das gute Gehör über die Aussage „Ich höre Leises klar“ wiedergegeben. Als individuelle Erweiterungen ist anzuführen, dass hochfrequentes Pfeifen, Klirren und wiederum plötzliche Lautstärken unerträglich seien. Eine Person betrachten alle Geräusche als gleichwertig, und je lauter diese seien, desto näher sei der Overload. Entgegen dieser Meinung kann eine Person Konzerte laut genießen, für eine andere ist laute Musik gar Denkhilfe, eine dritte Person adaptiert, indem sie selber laut spricht, um die Geräuschkulisse zu übertönen.
 
14. Frequenzbereich
 
Die These sagt aus, dass AutistInnen Töne in Frequenzbereichen hören, die NichtautistInnen in der Regel nicht hören: Schreie von Fledermäusen, Marderschreck, Brummen und Flirren elektrischer Bauteile oder Leitungen.
Dies könne zur Unterstellung von Wahnvorstellungen führen, dies sei jedoch leicht durch Frequenzmessgeräte zu klären. Nicht sprechende AutistInnen könnten besonders belastet sein und mit seltsamen Reaktionen bis hin zu schweren Selbstverletzungen reagieren.
Diese Barriere erreicht ein Abstimmungswert von 4,0, verteilt auf acht Personen, die dies überhaupt nicht erleben, neun Personen die daraus eine geringe bis mittlere Belastung erleben und sieben Personen, für die das eine starke Belastung darstellt, davon drei mit der Bewertung 10.
Bestätigung erhält die These dadurch, dass mehreren Personen hohe Frequenzen unangenehm sind und ebenfalls mehrere Personen elektrische Geräusche als störend identifizieren. Eine Person kann Fledermäuse hören, einer Person wurde nachgesagt, Fantasiegeräusche zu hören. Einer Person ist ihr gutes Gehör eher unangenehm, einer Person sind Bassfrequenzen unangenehm, zwei Personen stören sich an der Fragestellung insofern, dass ihnen das Gehör eines NichtautistInnen unbekannt ist oder sie nicht als „etliche Autist“ identifiziert werden wollen.
 
15. Gerüche
 
Hier wird durch die AutorInnen eine Analogie zur Barriere „Geräusche“ hergestellt, vermutlich ist aber die Barriere „Lautstärke“ gemeint, bei der es um eine erhöhte Intensität der Wahrnehmung geht. Desweiteren wird erwähnt, dass unregelmäßig auftretende Gerüche irritieren können und dass viele AutistInnen Parfüms an fremden Personen oder an ihrer eigenen Person verabscheuen.
Dieser Abschnitt erhält eine durchschnittliche Zustimmung von 5,9 und findet sich damit im vorderen Mittelfeld. Drei Personen haben diese Barriere noch nie erlebt, zehn Personen empfinden es als leichte bis mittlere Belastung, elf Personen als höhere oder extreme Belastung, darunter stimmen sechs AutistInnen mit 10 ab.
In sieben Kommentaren gibt es für diese These breite Unterstützung. Sehr oft wird bestätigt, dass Gerüche von Parfüms oder starken Deos stören. Individuelle Meinungen führen auf, dass auch Qualm, Chemie, Plastik, neue Kleidung, Körperabsonderungen, Primeln oder Flieder belastend wirken können. Zwei Personen können kleinste Geruchsänderungen wahrnehmen, für eine Person ist das positiv und negativ, die andere hat gelernt, die negativen Aspekte auszublenden. Als weitere Adaption wird die Benutzung unparfümierter Mittel erwähnt.
 
16. Temperatur
 
Der Beschreibungstext führt aus, dass AutistInnen im Alltag kein genaues Temperaturempfinden haben, beziehungsweise aufgrund der vielen anderen Reize keine Kapazitäten für die Beachtung dieses Reizes übrig haben, was soweit gehen könne, dass jemand, der in eine Angelegenheit vertieft sei, nicht fühle, wenn er sich zum Beispiel kochendes Wasser über die Hand gieße. Es scheine trotzdem nicht so häufig zu Erkältungen zu kommen. Manche AutistInnen könnten schwitzen und frieren zugleich, als Erklärungsversuch wird angeführt, dass möglicherweise die Einzeleindrücke des Temperaturempfindens (also kalt oder warm) nicht wie bei NichtautistInnen zusammengeführt werden, sondern einzeln empfunden werden. Als Adaptation wird die Handreichung eines Thermometers angeführt. Ein weiteres Merkmal sei, dass Temperaturdifferenzen zum Beispiel nach dem Betreten eines Gebäudes zusätzlich irritieren und ablenken können.
In der Abstimmung erreicht diese These einen Wert von 4,75. Im Einzelnen verteilt es sich auf neun Personen, die diese Wahrnehmung so nicht oder fast nicht kennen, fünf Personen, für die es einegeringe bis mittlere Belastung darstellt und zehn Personen, für die es eine hohe oder extreme Belastung darstellt, allerdings nur eine Person, die mit 10 wertet.
Alle vier KommentatorInnen beschreiben recht plastisch von vergleichbaren Erfahrungen. Dort wird eine Hitzewand bei Betreten eines wärmer temperierten Raumes erwähnt, eine starke Reaktion auf Wärme, das Frieren und Schwitzen als gleichzeitige Erfahrung, das Erkennen von Kälte nur über Gänsehaut sowie Wärme nur durch das Schwitzen, was impliziere, dass zwischen 15°C und 25°C keine Temperatureinschätzung möglich sei.
 
17. Luftbewegungen
 
Es wird erklärt, dass Bewegung in der Luft auf den Tastsinn wirke, wofür einige AutistInnen besonders sensibel seien. Dies bedeute, dass gerade leichte Luftbewegungen eine schwere sensorische Belastung darstellten, oft eine schwerere als kräftige kontinuierliche Luftbewegung. Starker Wind wird in diesem Zusammenhang mit einer „squeeze machine“ verglichen und als für manche AutistInnen entspannend beschrieben. Es wird ausgeführt, dass dies einer der Gründe sei, warum AutistInnen für NichtautistInnen manchmal schwer durchschaubare Verhaltensweisen zeigen, wenn sie an warmen Tagen große Teile des Körpers bedecken. Es könne aber empfindliches Leid bedeuten, den AutistInnen am Bedecken zu hindern, da die sensorischen Reize stark auf die Seele wirken und ernste Traumen verursachen können.
Diese Barriere erhält einen durchschnittlichen Zustimmungswert von 3,5. Sieben AutistInnen haben diese Barriere gar nicht, weitere sechs als eher geringe Belastung empfunden, sechs AutistInnen empfinden sie als mittlere Belastung, vier AutistInnen als starke, davon eine Person als extreme Belastung im Sinne von zehn.
Sechs der sieben KommentatorInnen bestätigen diese These. In den Wortmeldungen wird erwähnt, dass ganz schwacher Luftzug zu Gänsehaut und unbehaglichem Gefühl führt, dass leichte Berührungen unangenehmer sind als feste, was die Analogie zwischen anstrengendem leichten Wind und angenehmem Sturm herstellt. Des Weiteren wird ausgeführt, dass Klimaanlagen belastend und dass durch Wind ins Gesicht fallende Haare unangenehm seien. Als Erweiterung wird angeführt, dass Wind auch unangenehm wegen bewegter Objekte und Geräusche sein könne, eine Person erwähnt, dass sie Luftbewegungen zwar nicht als störend, aber als interessant und ablenkend wahrnimmt. Eine Autist bestätigt, dass selbst gewählte Kleidung gut tut.
 
18. Berührungen
 
Die Bedeutung dieser Barriere ist recht drastisch beschrieben: viele AutistInnen seien für spontane Berührung von anderen Menschen sehr empfindlich, berührte Körperteile könnten noch tagelang nach der Berührung als abgestorben, tot oder brennend schmerzend empfunden werden. Daher sei für viele AutistInnen unangenehm, wenn sich Menschen ohne ihr Einverständnis zu sehr näherten, mindestens die Griffweite der anderen Person solle respektiert werden, da sonst eine Bedrohungssituation impliziert werde.
Es wird gefordert, dass AutistInnen die Möglichkeit haben, im öffentlichen Verkehr den Sitz neben sich freizuhalten, da es dort aufgrund der verdichteten Reize bereits eine hohe Belastung gäbe.
Mit einem Abstimmungsergebnis von 6,4 befindet sich diese Barriere im vorderen Mittelfeld. Fünf Personen erleben die beschriebenen Situationen als wenig oder gar nicht belastend, weitere sechs Personen empfinden sie als mittlere, zwölf Personen als schwere bis extreme Belastung, davon stimmen sechs AutistInnen mit 10 ab.
Zehn von elf KommentatorInnen unterstützen diese These sehr stark, neun KommentatorInnen finden Berührung oder Umarmung eher oder generell unangenehm oder irritierend. Einer formuliert ganz klar die gewünschte Armlänge Abstand, als Erweiterung wird erwähnt, dass bei Überschreitung dieser Armlänge eine aggressive Antwort möglich sein könnte.
Es wird von Ekel, Wut und langem Nachhall berichtet, von dem Gefühl, die anderen Menschen seien “zu dicht”, aber auch von irritierten BerührerInnen, die durch die Reaktion des AutistInnen verwirrt sind. Als positive Aspekte finden sich, dass selbstgesteuerte Berührung angenehm ist und dass Umarmungen durch Bezugspersonen angenehm sind. Zur Erleichterung diene die Vermeidung voller Verkehrsmittel, aber auch, wenn beachtet werde, dass eine Vorbereitungszeit für notwendige Berührungen nötig sei. Eine Person hat es gelernt, mit spontanen Berührungen umzugehen.
 
19. Sich abstoßend anfühlende Oberflächen
 
Manche Oberflächen wirkten auf AutistInnen abstoßend bis hin zu spontanem Brechreiz. Es sei ungünstig, zum Beispiel Haltegriffe mit solchen Profilen zu versehen.
Dieser Punkt erhält eine durchschnittliche Zustimmung von 4,8, jedoch verteilt sich das Abstimmungsergebnis eher zu den Extremen hin. Während elf Personen die geschilderte Situation als wenig oder gar nicht belastend empfinden (wobei fünf Personen mit 0 abstimmen), empfinden sich nur zwei Personen als mäßig belastet, während elf Personen dies als schwere bzw. extreme Belastung empfinden, fünf davon vergeben einen Score von 10.
Alle elf KommentatorInnen beschreiben individuell unterschiedliche Situationen, die die These grundsätzlich bestätigen. Am häufigsten werden Probleme beim Kontakt mit Oberflächen angeführt, darunter Kleidungsmaterialien, Stoff, Mikrofaser, Staub und Fusseln, aber auch matschige, klebrige, gummierte Materialien. Die Cordhose an der Innenhand, die Pfirsichhaut, Polystyrol und glattes Hartplastik erweitern das Spektrum. Eine etwas andere Wahrnehmung betrifft abstoßend wirkende Häkchen an Insektenbeinen. Desweiteren wird auch hier erwähnt, dass die intensive Wahrnehmung taktiler Reize positive und negative Aspekte hat. Eine Person hat starke Probleme bei Mundkontakt, zum Beispiel mit Holzstäbchen.
 
20. Unebener und uneinheitlicher Untergrund
 
Hier wird beschrieben, dass ein unstrukturierter Untergrund mehr Aufmerksamkeit abfordert mit der Besonderheit, dass es für AutistInnen die grundsätzliche Orientierungsfähigkeit weiter vermindern könne. Davon nicht betroffen seien zonenweise strukturierte oder mit haptischen Signalen versehene Bodenbeläge, da diese den Raum für AutistInnen sinnvol unterteilten und so entlastend wirken könnten. Ebene, leicht ungerade Untergründe könnten bei AutistInnen schwere Irritationen des Gleichgewichtssinnes hervorrufen. Des Weiteren wird erwähnt, dass der unebene Untergrund im Wald möglicherweise nicht so beeinflussend sei, da die künstliche Umgebungsgestaltung fehle.
Diese These erzielt einen durchschnittlichen Wert von 4,3, hierbei geben neun Personen an, diese Barriere nicht oder fast nicht zu erleben, sieben Personen sind gering bis mäßig belastet, acht Personen empfinden es als schwere, davon zwei als extreme Belastung.
In sieben Kommentaren wird bestätigt, dass diese Form der Wahrnehmung grundsätzlich bekannt sei, dass der Gleichgewichtssinn öfters irritiert sei, dass volle Aufmerksamkeit geboten sei, dass Treppenlaufen oder auch Teppichkanten ein Hindernis darstellen könnten, während es im Wald problemlos sein. Eine Person widerspricht insofern, dass auch der Spaziergang im Wald schlimm sein könne, es komme auf Untergrund und Gegend an. Ferner gibt es Einzelmeinungen dahingehend, dass Unebenheiten über ein “Fußbild” auch bei der Orientierung helfen können, sowie dass durch das Aufwachsen in einem schief stehenden Haus keine Probleme bestehen.
 
21. Mitmenschen als mögliche Bedrohung
 
Diese These beschreibt, dass Mitmenschen für AutistInnen aufgrund ihres autonomen, nicht absehbaren Handelns bedrohlich wirken können.
Dies kann sich dadurch ausdrücken, dass eine Autistin fürchtet, dass ein Nichtautist ein Gespräch beginnt, dessen Sinn ihr unverständlich bleibt, dass Letzterer aufgrund ausbleibender Mimik der Autistin vermute, dass es ihr nicht gut gehe, mit der Folge von hartnäckigen Nachfragen oder Aufmunterungsversuchen. Dies wird auf fehlende Empathie der NichtautistInnen zurückgeführt. Dies sei keine gute Grundlage für Begegnungen mit anderen Personen im öffentlichen Raum.
Mit einem Abstimmungswert von 6,5 befindet sich dieser Punkt im vordersten Mittelfeld. Fünf Personen erleben dies nicht oder kaum, weitere drei in mäßiger Form, jedoch 16 in starker, davon sechs in extremer Form.
Die Vielzahl und Intensität der verfassten Kommentare stüzt diese These sehr stark. Nur eine Person empfindet keine Bedrohung, was laut eigener Aussage aber daran liegt, dass sie die Mimik gar nicht beachtet und die Kommunikation auf rein sprachlicher Ebene führt. Häufig wird Angst vor Anderen angeführt, dass die Anwesenheit Anderer unangenehm sei, dass Reaktionen von Mitmenschen schwer einschätzbar seien und die Regeln der Kommunikation schwer durchschaubar. Ergänzend wurde in Einzelmeinungen erläutert, dass bei Reizüberflutung soziale Interaktion alles schlimmer macht, dass fehlende Empathie von NichtautistInnen bekannt ist, dass man gemobbt und ausgenutzt wurde und trotzdem das Vertrauen nicht verloren hat. Als Adaptationsmethoden dienen die Vermeidung von Menschen, die Kommunikation auf rein sprachlicher Ebene, der Versuch, via Maschinen zu kommunizieren, aber auch Kampfsport als Hilfe zur Ausgeglichenheit in der Kommunikation.
 
22. Ordnung
 
Obwohl es nicht pauschal stimme, dass AutistInnen Ritualisierungen positiv gegenüberstünden, müsste jedoch möglichst alles „klar“ sein, bevor sich ein Autist in die alltägliche “Reizhölle” begebe. Für AutistInnen sei sehr wichtig, verlässliche Ordnung in allen Lebensbereichen vorzufinden, die von Reizbelastung geprägt seien. Sinn dieser Ordnung sei es, in jedem Fall zu vermeiden, in der Situation selbst nachdenken zu müssen. Daraus folge, dass flexibles Handeln und Nachdenken unter der enormen Reizbelastung außerhalb der bekannten, sicheren, selbst kontrollierbaren Rückzugsräume kaum möglich sei.
Mit einer Zustimmung von 7,2 erreicht diese These den zweithöchsten Wert.
Im Einzelnen stellt es sich so dar, dass drei Personen nicht oder kaum belastet sind, vier Personen gering bis mäßig, jedoch 17 Personen schwer oder extrem betroffen sind, davon sieben die Höchstnote 10 und weitere fünf die Note 9 vergeben.
Alle acht KommentatorInnen unterstützen diese These. So wird von vielen beschrieben, dass Ordnung wichtig sei, zum Beispiel am Arbeitsplatz, auch visuell, dass es aber auch eine eigene, innere Ordnung sein könne, die sich einem äußeren Betrachter nicht erschließt.
Individuelle Meinungen erläutern, dass Unordnung zu Reizüberflutung und Nichtbetreten eines Raumes führen könne, aber auch, dass Unordnung bei anderen tolerierbar sei, dass spontane eigene Entscheidungen möglich, spontane Fremdentscheidungen aber schwierig seien, dass es zu einem Problem führt, wenn Ordnungskriterien nicht erkennbar seien, dass eine kurze Überlastung in Sondersituationen tragbar sei und ein Rückzugsort durchaus auch weniger sauber sein könne. Eine Person beschreibt, dass Aufräumtstereotypien ebenso wie ein Hyperfocus Ruhe gäben.
 
23. Bedenkzeit
 
Hier wird das Phänomen beschrieben, dass ein Autist, wenn er in einer für ihn belastenden Situation mit einer für ihn sprachformal oder inhaltlich nicht klaren Weise gefragt wird, Bedenkzeit für seine Antwort braucht. Unruhe in Form von Gesten, Nachfragen etc. tragen zur Erschwerung der Situation bei, eine abwesend wirkende Körpersprache beim AutistInnen bedeute nicht, dass er oder sie nicht um Antwort bemüht sei. Generell gelte, wer mehr Informationen aufgrund höherer Empfänglichkeit für Reize verarbeiten müsse, brauche eben länger.
Mit 7,7 erreichte diese These das höchste Abstimmungsergebnis. Dieses verteilt sich auf zwölf Personen, die mit 10 abgestimmt haben, während sich die anderen recht gleichmäßig auf die anderen Ziffern verteilen, mit einem leichten Schwerpunkt bei den höheren Werten.
Alle acht Kommentierenden schätzen ihre eigene Belastung in vergleichbaren Situationen mit zehn ein. In den Kommentaren wird die massive Unterstützung für diese These deutlich.
So wird eine vergleichbare Situation im Alltag als extrem belastend empfunden, mit besonderer Überforderung durch Drängen auf Antwort. In Einzelmeinungen wird erwähnt, dass das eigene Bilderdenken erst in Sprache übersetzt werden müsse, was die Dauer des Denkprozesses erhöhe, da das Bilderdenken große Gedankenkomplexe verarbeite. Außerdem möchte eine Antwort mehrmals überdacht werden. Zwei Personen erwähnen explizit, dass die längere Dauer der Antwort zur Unterstellung von Dummheit führte, andere drücken den Wunsch nach präzisen Formulierungen von NichtautistInnen aus. Sie beschreiben plastisch, dass NichtautistInnen sehr ungenau kommunizieren, indem sie nicht genau Verstandenes durch nicht Passendes zu einem Gesamtbild ergänzen und dann auf dieser Grundlage antworten, ihnen aber gar nicht auffällt, dass dies keine wirkliche Konversation ist.
Als Wunsch an NichtautistInnen wird formuliert, dass nur wenige, dafür aber klare Fragen gestellt werden, dass es bei Vorträgen ein Handout zur Unterstützung des Gesagten gibt.
 
24. Ungeklärte Sachverhalte
 
In einer langen Erklärung führen die AutorInnen aus, dass Vorgänge, durch deren verzögerte Bearbeitung noch keine Klarheit über den Ausgang bestehe, sich stark belastend auf AutistInnen auswirken könne, besonders wenn mehrere Vorgänge gleichzeitig betroffen seien. Dies könne zur Handlungsunfähigkeit führen, da die unerledigten und unbeantworteten Vorgänge nicht vergessen werden können, es sei denn, man habe einen AutistInnen „soweit gebracht, dass ihm schon alles egal ist”.
Als Lösung wird vorgeschlagen, dass Ämter im Umgang mit AutistInnen eine Rückmeldung mit eigener Antwortfrist ankündigen und diese Vorgänge mit hoher Priorität bearbeiten, damit AutistInnen ihre Angelegenheiten gut selbst erledigen können und sich nicht durch solche Barrieren dazu außer Stande sehen. Die gängige Praxis, AutistInnen durch NichtautistInnen bei Ämtern vertreten zu lassen, wird kritisch
betrachtet, da Letztere anders denken und weniger kompetent in der Sache selbst als die AutistInnen seien, was dann eine schwere Zumutung für AutistInnen bedeuten würde.
Diese Barriere erhält den vierthöchsten Zustimmungswert von 7,0. Im Einzelnen verteilt sich die Zustimmung auf vier Personen, die diese Erfahrung gering bis wenig belastet, eine Personen, der daraus eine mäßige Belastung erwächst und 17 Personen, die das als starke, davon zehn, die es als extreme Belastung empfinden.
Überraschenderweise gibt es zu dieser Barriere nur sieben Kommentare, die aber alle die angeführte These grundsätzlich unterstützen. Eine Person ist jedoch froh über die Abnahme von Ämtergängen durch andere. Die interviewte SchülerInnen hatte auch nach mehrmaligem Lesen die Frage nicht verstanden. Andere unterstützen den Text insofern, als ihnen nicht abgeschlossene Prozesse Schlaflosigkeit, Stress, Depressionen, psychosomatische Beschwerden oder Overload mit Shutdown bescherten. Das Problem seien die Fristen und die Umstände.
 
4.2 Zusammenfassung der quantitativen Ergebnisse
 
In der Online-Umfrage über alle abgefragten Barrieren stimmen die AutistInnen auf der zehnziffrigen Skala für einen Mittelwert von 5,3. Die Kontrollgruppe der NichtautistInnen erreichte hier einen Vergleichswert von 1,3, was die Bedeutung der Belastungen von Barrieren für Autisten nur um so deutlicher herausstreicht. Besonders hohe Durchschnittswerte von über 6 ergeben sich für die Barrieren Helligkeit, Veränderungen des gewohnten Bildes, Zivilisationsgeräusche, Lautstärke, Berührungen, Mitmenschen als mögliche Bedrohung, Ordnung, ungeklärte Sachverhalte und als höchster Durchschnittswert die Bedenkzeit mit einem Durchschnitt von 7,7. Eher geringe Durchschnittswerte von niedriger als 4 erreichen die Barrieren 3D-Sicht, Detailzoom, K.O.-Muster sowie Synästhesie und Luftbewegungen, den niedrigsten Wert erreichten Farbfilter und Artefakte mit einem Durchschnitt von 2,3.
 
4.3 Auswertung bezüglich der Verständlichkeit der Umfrage
 
Generell ist aufgrund der Vielzahl der gegebenen Kommentare, die einen engen Sachbezug zu den Texten der einzelnen Umfragepunkten aufwiesen, von einem guten Textverständnis auszugehen. Allerdings lässt sich nicht verifizieren, ob dies auch für die Personen gilt, die keine Kommentare abgegeben haben. Des Weiteren bestand in der Umfrage nicht die Möglichkeit, eine Frage bei Nichtverstehen nicht zu beantworten, da sonst die Antworten nicht abgeschickt werden konnten. Dies könnte zu Fehlern in der quantitativen Auswertung geführt haben.
 
Die Beobachtung der mittels Think-Aloud befragten Schülerin, die mehrere Stunden offensichtlich hochmotiviert an der Umfrage gearbeitet hat, lässt auch die Möglichkeit zu, dass die Umfrage aufgrund hoher Motivation und trotz schwierigen Umfragetextes beantwortet wurde.
 
Einzelne Antworten in den Bereichen Ordnung, Frequenzbereich, Formen- und Stilvielfalt, Gerüche, Detailzoom, Spiegelung und Reflektionen sowie Zivilisationsgeräusche lassen den Schluss zu, dass die Fragestellung möglicherweise von Einzelnen anders als von den meisten anderen interpretiert wurde und daher inhaltlich präzisiert oder überarbeitet werden sollte.
 
Insgesamt ist das sprachliche Niveau der Umfrage hoch. Um auch AutistInnen zu erreichen, die nicht so sprachstark sind, wäre eine Übersetzung in „Leichte Sprache“ angeraten.
 
Um zu beantworten, ob die Umfrage auch für SchülerInnen verständlich ist, war die Anzahl der erfolgreich interviewten AutistInnen mit N=1 zu klein. Jedoch lässt sich sagen, dass diese Person sich sehr motiviert über drei Stunden durch die Umfrage durchgekämpft hat, obwohl sie von vornherein die Fragen mehrmals lesen musste, um sie zu verstehen. Schon die Einleitung, ein vergleichweise kurzer Text, schien ihr zu verschachtelt und ausschweifend, nach zweimaligem Lesen hatte sie diese jedoch verstanden. Trotz ihres konsequenten Vorgehens konnte sie drei Fragen nicht verstehen: Die Abschnitte Detailzoom, Formen- und Stilvielfalt sowie der sehr lange Text zu ungeklärten Sachverhalten waren für sie nicht entschlüsselbar. Auch das Textverständnis im Bereich Synästhesie fiel ihr schwer, da ihr dieser Fachbegriff unbekannt war. In der Zusammenschau fand sie die Umfrage interessant, auch weil es ihr einen Perspektivwechsel auf Barrieren ermöglichte, die eher nur andere AutistInnen betreffen. Die Sprache der gesamten Umfrage empfand sie als sehr komplex, „also nicht so einfach wie in Schulbüchern“. Die Navigation duch die Umfrage empfand sie als simpel.
 
5. Diskussion hinsichtlich der Gestaltung von inklusiven Unterricht mit AutistInnen
 
Was für Schlüsse lassen sich aus den Antworten dieser Gruppen für Gestaltung inklusiven Unterrichts mit AutistInnen herauslesen?
 
Aufgrund der Vielzahl detaillierter und die Umfrage teilweise ergänzender Antworten lässt sich das sagen, was erfahrene AutistInnen und auch deren PädagogInnen schon lange wissen: Barrieren sind für jeden AutistInnen etwas anders gewichtet. Die Ergebnisse zeigen jedoch eindeutig, dass das tägliche Leben von Barrieren stark beeinflusst wird. Es gab keinen erkennbaren qualitativen Unterschied in den Antworten der Schülerin im Vergleich zu den Antworten anderer, älterer StudienteilnehmerInnen, dies lässt die in weiteren Studien zu erhärtende Vermutung zu, dass Barrieren sich für SchülerInnen ebenso stark in den Weg stellen können.
 
Es lässt sich jedoch die begründete Vermutung aufstellen, dass besonders in den Bereichen Helligkeit, Veränderungen des gewohnten Bildes, Zivilisationsgeräusche, Lautstärke, Berührungen, Mitmenschen als mögliche Bedrohung, Ordnung, ungeklärte Sachverhalte und Bedenkzeit in Schulen und Sozialraumgestaltung starke Vorsorge getroffen werden muss, damit SchülerInnen, die AutistInnen sind, überhaupt in die Lage versetzt werden können, mit Freude und Erfolg am Unterricht teilzunehmen. Genaueres können letztendlich aber nur weitere, umfangreichere Studien zur Auswirkung von Barrieren auf SchülerInnen evaluieren.
Es sind die individuellen Unterschiede zu beachten, denn jede einzelne Barriere kann für das jeweilige Kind so dominant sein, dass Lernen unmöglich wird, selbst wenn diese Barriere nicht so hohe Durchschnittswerte erreicht.
 
Weiterhin deuten einige Antworten darauf hin, dass durch die Kombination von Reizen ansonsten eher weniger wichtige Barrieren so stark werden können, dass Teilhabe behindert wird. Dies wäre in der Fragestellung für die nächste Umfrage zu berücksichtigen.
 
Einige Antworten weisen auf entstandene Resilienz oder Adaptation hin, aus den Antworten erschließen sich die Hintergründe jedoch nicht. Möglicherweise enstehen diese aus der Möglichkeit der Regulation von Barrieren. Dies herauszufinden, wäre ebenfalls ein interessanter Ansatz für eine weitere Studie.
 
Die Begriffe „Würde“, „Barriere“ und „Teilhabe“ aus der UNO-Behindertenrechtskonvention sind die Leitlinien für das Leben und das inklusive Zusammenleben der Menschen. Der empirische Teil dieser Arbeit zeigt, dass die Fragen der Umfrage verstanden und sinnvoll beantwortet wurden, dass die Texte zur Präzisierung teilweise bearbeitet werden müssen und für jüngere und weniger sprachgewandte AutistInnen zum Beispiel durch Übersetzung in „Leichte Sprache“ angepasst werden sollten.
 
Obwohl hier nur ein Pretest qualitativ und quantitativ untersucht wurde, scheint es hinsichtlich Hinweisen zur Gestaltung inklusiven Unterrichts auf Grund der sehr deutlichen Ergebnisse nicht vermessen zu sagen: Barrieren wirken für AutistInnen individuell unterschiedlich, werden jedoch im Gesamtbild als belastend eingestuft. Hier gilt es anzusetzen. Da es jedoch mit einer hohen Wahrscheinlichkeit nicht zu einer vollkommen barrierefreien Welt kommen kann, scheint im Verlauf des Lebens eine Regulierbarkeit der durch Barrieren auf Menschen einwirkende Einflüsse eine sinnvolle Option.
 
Aus der „Intense World Theory“ ergibt sich jedoch als Grundbedingung, dass für AutistInnen unbedingt bis zum Alter von sechs Jahren eine Umgebung zu schaffen ist, die Vertrautheit, Ruhe, Überschaubarkeit und Vorhersagbarkeit bietet, damit positive Lernprozesse und eine positive Entwicklung in der so genannten sensitiven Phase überhaupt stattfinden können, also eine barrierefreie Umgebung. Sonst würde eine zu hohe Überfrachtung der Aufnahmekanäle in Kauf genommen, die in pathologische Verhaltensformen mit ihren verheerenden Auswirkungen auf kognitive Fähigkeiten mündeten. Auch nach dem sechsten Lebensjahr müsse auf neuronal passende Umgebungen und Situationen geachtet werden.
 
Für die inklusive Schule bedeutet dies, dass unterschiedlichste Barrieren für das Lernen und die Teilhabe, mit denen jeder Mensch konfrontiert ist, in den Mittelpunkt zu rücken sind. Es ist eine inklusive Kultur zu schaffen, bei der durch Wertschätzung des Menschen höchstmöglicher Entfaltung der Begabung Raum gegeben wird, bei gleichzeitiger Anerkennung der Einmaligkeit jeder Person und des Rechts, diese Einmaligkeit auch ausdrücken zu können.
 
Für den Umgang mit AutistInnen bedeutet dies, die funktionale Bedeutung bestimmter Verhaltensauffälligkeiten anzuerkennen und Stressbewältigung gegenüber therapeutischen Programmen eines sozio-emotionalen Lernens (Sozialtraining o.Ä.) vorzuziehen, wobei selbstverständlich Stressvermeidung durch Abbau der Barrierelast die optimale Lösung darstellt. Nur dann ist es AutistInnen möglich, immer wieder auf den neurologischen Ruhezustand zurückzugreifen, der auf Dauer die Bildung einer eigenen, subjektiven Normalität fördern und damit die Resilienzbildung verbessern könnte, um im Erwachsenenalter auch ein Überleben in nichtinklusiven Settings zu ermöglichen.
 
Eine in der Umfrage nicht explizit erwähnte Barriere könnte auch der Leistungsdruck in einem auf Selektion hin konzipiertem Schulsystem sein – hier wäre der Leistungsbegriff „Gelingen angesichts von Schwierigkeiten“ möglicherweise ein guter Ansatz. 
 
Um aber überhaupt in der Lage zu sein, diese Zusammenhänge zu erfassen und damit positiv umzugehen, ist es entscheidend, die Aus- und Fortbildung des gesamten Schulpersonals als Schlüssel zur individuellen Entwicklung der AutistInnen zu nutzen. Der schulische Kontext muss so weit wie möglich passend sein, dies beginnt bei der Einstellung des Schulpersonals zur Inklusion, bedeutet die Nutzung von Ressourcen und Möglichkeiten sowie den Einsatz von PraxisberaterInnen (im Idealfall selbstverständlich erfahrene AutistInnen) und zeigt sich schlussendlich beim Umgang mit oder idealerweise beim Abbau von Barrieren. Ist dies nicht oder nur in Teilen möglich, wird ein Unterricht vorgeschlagen, der je nach Barrierelast sowohl die Möglichkeit der Klassenteilnahme als auch der Beschulung in Ressourcenräumen oder via interaktivem Smartboard und Videokonferenzen beinhaltet. Eine Alternative wären inklusive Kleinschulen, an denen Barrieren leichter regulierbar sind.
 
6. Literatur
 
Literaturverzeichnis
 
Ahrbeck, Bernd (2014): Schulische Inklusion – Möglichkeiten, Dilemmata und Widersprüche. In: Soz Passagen 6 (1), S. 5–19. DOI: 10.1007/s12592-014-0154-x.
Asperger, Hans (1968): Heilpädagogik : Einführung in die Psychopathologie des Kindes für Ärzte, Lehrer, Psychologen, Richter und Fürsorgerinnen. 5., unveränd. Aufl. Wien [u.a.]: Springer.
Autismus Deutschland e.V.; Bundestagung des Bundesverbandes Autismus Deutschland (2013): Inklusion von Menschen mit Autismus. Originalausgabe, 2. Auflage. Karlsruhe: Von Loeper Literaturverlag (Von Loeper Fachbuch Autismus).
Barnard, Judith; Prior, Aidan; Potter, David (2000): Inclusion and autism: is it working? 1,000 examples of inclusion in education and adult life from The National Autistic Society’s
members. The National Autistic Society, UK. Online verfügbar unter http://www.freewebs.com/laset/documents/inclusion%20and%20autism.pdf, zuletzt geprüft am 15.10.2016.
Boban, Ines; Hinz, Andreas (2008): "The inclusive classroom" - Didaktik im Spannungsfeld von Lernprozesssteuerung und Freiheitsberaubung. In: Kerstin Ziemen (Hg.): Reflexive Didaktik. Annäherungen an eine Schule für alle. 1. Aufl. Oberhausen: Athena-Verl. (Lehren und Lernen mit behinderten Menschen, 15), S. 71–98.
Cloerkes, Günther (1985): Einstellung und Verhalten gegenüber Behinderten – Eine kritische Bestandsaufnahme internationaler Forschung. 3. erw. Berlin: Bidok. Online verfügbar unter http://sonderpaedagoge.de/geschichte/wiki/index.php?title=Kr%C3%BCppelbewegung.
Cloerkes, Günther (1997): Soziologie der Behinderten. Eine Einführung. Heidelberg: Winter Programm Ed. Schindele.
Delacato, Carl H. (1985): Der unheimliche Fremdling, das autistische Kind. 3., erw. Aufl. Freiburg im Br.: Hyperion-Verl.
Ecker, Christine; Marquand, Andre; Mourao-Miranda, Janaina; Johnston, Patrick; Daly, Eileen M.; Brammer, Michael J. et al. (2010): Describing the brain in autism in five dimensions--magnetic resonance imaging-assisted diagnosis of autism spectrum disorder using a multiparameter classification approach. In: The Journal of neuroscience : the official journal of the Society for Neuroscience 30 (32), S. 10612–10623. DOI: 10.1523/JNEUROSCI.5413-09.2010.
Enthinderungsselbsthilfe (2008): Grundzüge der Kollision autistischer Eigenschaften mit nichtautistisch geprägter Umgebung | Enthinderungsselbsthilfe. Enthinderungsselbsthilfe. Online verfügbar unter http://autisten.enthinderung.de/kollision/, zuletzt geprüft am 16.09.2016.
Enthinderungsselbsthilfe (ESH): ONLINEBESCHULUNG AN REGELSCHULEN. In: Autisten.enthinderung.de (Informationsblatt 09), S. 1–13. Online verfügbar unter http://dokumente.perfektibilistenorden.de/esh-flugi9m.pdf, zuletzt geprüft am 13.10.2016.
Feuser, Georg (1997): Momente entwicklungslogischer Didaktik einer allgemeinen (integrativen) Pädagogik. In: Hans Eberwein und Sabine Knauer (Hg.): Handbuch Integrationspädagogik. Kinder mit und ohne Beeinträchtigung lernen gemeinsam. 4. Aufl. Weinheim: Beltz, S. 280–294.
Feuser, Georg (2009): Momente entwicklungslogischer Didaktik einer Allgemeinen (integrativen) Pädagogik. In: Hans Eberwein und Sabine Knauer (Hg.): Handbuch Integrationspädagogik. Kinder mit und ohne Beeinträchtigung lernen gemeinsam. 7., durchges. und neu ausgestattete Aufl. Weinheim: Beltz, S. 280–294.
Flick, Uwe (2003): Qualitative Forschung. Ein Handbuch. Orig.-Ausg., 2. Aufl. Reinbek bei Hamburg: Rowohlt-Taschenbuch-Verl. (Rororo Rowohlts Enzyklopädie, 55628). Online verfügbar unter http://www.socialnet.de/rezensionen/isbn.php?isbn=978-3-499-55628-9.
Frücht, Angelika (2015): 2. Themenheft Inklusion. Manual zur Erstellung eines schulischen Konzepts. Grundlagen und Hinweise für die Förderung von Schülerinnen und Schülern mit Autismus-Spektrum-Störungen (ASS) an allgemeinen Schulen. Unter Mitarbeit von
Arbeitskreis Autismus. Hg. v. Bezirksregierung Düsseldorf. Online verfügbar unter http://www.brd.nrw.de/schule/pdf/Autismus_Themenheft.pdf, zuletzt geprüft am 15.10.2016.
Gidion, Niklas (2011): Der Beitrag der "Demokratischen Schulen" zu einem inklusiven Schulsystem. In: Andreas Hinz (Hg.): Auf dem Weg zur Schule für alle. Barrieren überwinden - inklusive Pädagogik entwickeln ; [Fachtagung zum Thema inklusive Schule in Offenbach im November 2009]. 2., durchges. Aufl. Marburg: Lebenshilfe-Verl.
Graumann, Olga; Rakhkochline, Anatoli (2007): Steigerung der Unterrichtsqualität durch Integration. In: Karl-Heinz Arnold (Hg.): Steigerung der Unterrichtsqualität durch Integration. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, S. 299–318.
Häder, Michael (2010): Empirische Sozialforschung. Eine Einführung. 2., überarb. Aufl. Wiesbaden: VS Verl. für Sozialwiss (Lehrbuch).
Heine, Lena; Schramm, Karen (2007): Lautes Denken in der Fremdsprachenforschung. Eine Handreichung für die empirische Praxis. In: Helmut Johannes Vollmer (Hg.): Synergieeffekte in der Fremdsprachenforschung. Empirische Zugänge, Probleme, Ergebnisse ; [Tagung unter dem Titel "Synergieeffekte in der Fremdsprachenforschung: Empirische Zugänge, Probleme und Ergebnisse" vom 11. bis 12. November 2005 in Osnabrück]. Frankfurt am Main: Lang (Kolloquium Fremdsprachenunterricht, 27), S. 167–206.
Heinen, Norbert (2003): Überlegungen zur Didaktik mit Menschen mit schwerer Behinderung. In: Andreas Fröhlich (Hg.): Gestaltungs(t)räume in der Arbeit mit schwerstbehinderten Schülerinnen und Schülern. Texte zur Körper- und Mehrfachbehindertenpädagogik. Düsseldorf: Verl. Selbstbestimmtes Leben, S. 121–143.
Hinz, Andreas (2009): Inklusive Pädagogik in der Schule – veränderter Orientierungsrahmen für die schulische Sonderpädagogik!? Oder doch deren Ende? In: Zeitschrift für Heilpädagogik 60 (5), S. 171–179.
Hölzel, Britta; Brähler, Christine (Hg.) (2015): Achtsamkeit mitten im Leben. Anwendungsgebiete und wissenschaftliche Perspektiven. München: O.W.Barth.
Hopmann, Benedikt et al.: Leistung inklusive? – Inklusion in der Leistungsgesellschaft 2016. Online verfügbar unter http://www.uni-bielefeld.de/ifo2016/pdf/cfp_ifo2016_verl.pdf, zuletzt geprüft am 12.10.2016.
Hubert, Martin (2016): SWR2 Wissen: Das soziale Gehirn | Wissen | SWR2. Unter Mitarbeit von U. Barwanietz, M. Walter und R. Kölbel. Online verfügbar unter http://www.swr.de/swr2/programm/sendungen/wissen/das-soziale-gehirn/-/id=660374/did=16632102/nid=660374/1mx96cs/index.html, zuletzt geprüft am 20.10.2016.
Kastl, Jörg Michael (2010): Einführung in die Soziologie der Behinderung. Wiesbaden: VS Verl. für Sozialwiss. Online verfügbar unter http://dx.doi.org/10.1007/978-3-531-92314-7.
Knorr, Philipp: Schüler mit Autismus-Spektrum-Störungen im inklusiven Unterricht. Online verfügbar unter http://autismuszentrum-oberlausitz.de/wp-content/uploads/Knorr_Autismus_-Schule_Tagung_Polen_2012.pdf, zuletzt geprüft am 13.10.2016.
Konrad, Klaus (2010): Lautes Denken. In: Günter Mey und Katja Mruck (Hg.): Handbuch Qualitative Forschung in der Psychologie. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften / Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH Wiesbaden, S. 476–490.
Linke, Denise (2014): Eine Asperger-Autistin berichtet: Inklusion hat mich gerettet. Frankfurter Allgemeine Zeitung GmbH. Online verfügbar unter http://www.faz.net/aktuell/feuilleton/debatten/eine-asperger-autistin-berichtet-13113454-p3.html, zuletzt geprüft am 17.10.2016.
Maikowski, Rainer; Podlesch, Wolfgang (1997): Geistig behinderte Kinder in der Grundschule? Theoretische und praktische Ergebnisse integrativer Erziehung. In: Hans Eberwein und Sabine Knauer (Hg.): Handbuch Integrationspädagogik. Kinder mit und ohne Beeinträchtigung lernen gemeinsam. 4. Aufl. Weinheim: Beltz.
Mayring, Philipp (2010): Qualitative Inhaltsanalyse. Grundlagen und Techniken. 11., aktualisierte und überarb. Aufl. Weinheim: Beltz (Beltz Pädagogik). Online verfügbar unter http://deposit.d-nb.de/cgi-bin/dokserv?id=3470001&prov=M&dok_var=1&dok_ext=htm.
Moser, Vera; Deppe-Wolfinger, Helga (Hg.) (2013): Die inklusive Schule. Standards für die Umsetzung. 2. Aufl. Stuttgart: Kohlhammer. Online verfügbar unter http://gbv.eblib.com/patron/FullRecord.aspx?p=1714390.
Nuding, Anton; Stanislowski, Monika (2013): Grundlagen und Grundfragen der Inklusion. Theorie und Praxis des inklusiven Unterrichts. Baltmannsweiler: Schneider-Verl. Hohengehren.
Oelsnitz, Dietrich Von Der; Busch, Michael W. (2008): Die Think-Aloud-Methode. In: Die Betriebswirtschaft : DBW (68(2)), S. 260–265.
O'Neill, Jasmine Lee (2001): Autismus von Innen. Nachrichten aus einer verborgenen Welt. 1. Aufl. Bern, Göttingen: Huber (Aus dem Programm Huber).
Preißmann, Christine (2015): Menschen mit Autismus. Schwierigkeiten mindern und Resourcen nutzen, um gut leben zu können. In: Georg Theunissen, André Frank Zimpel, Brita Schirmer, Christine Preißmann und Dietmar Zöller (Hg.): Autismus neu denken. behinderte menschen. Zeitschrift für gemeinsames Leben, Lernen und Arbeiten. Graz: Verein "Initiativ für behinderte Kinder und Jugendliche" (38. Jahrgang), S. 47–53.
Prengel, Annedore (2013): Humane entwicklungs- und leistungsförderliche Strukturen im inklusiven Unterricht. In: Vera Moser und Helga Deppe-Wolfinger (Hg.): Die inklusive Schule. Standards für die Umsetzung. 2. Aufl. Stuttgart: Kohlhammer, S. 175–183.
Rödler, Peter (2013): Inklusion - Zur Politik und Pädagogik der Umsetzung einer internationalen Übereinkunft. In: Inklusion von Menschen mit Autismus. Originalausgabe, 2. Auflage. Karlsruhe: Von Loeper Literaturverlag (Von Loeper Fachbuch Autismus).
Schirbort, Kerstin; Schubert, Michael; Kulig, Wolfram (Hg.) (2011): Empowerment behinderter Menschen. Theorien, Konzepte, Best-Practice. Stuttgart: Kohlhammer (Heil- und Sonderpädagogik).
Seitz, Simone (2006): Inklusive Didaktik: Die Frage nach dem 'Kern der Sache'. Online verfügbar unter http://www.inklusion-online.net/index.php/inklusion-online/article/view/184/184, zuletzt geprüft am 30.10.2016.
Sierck, Udo (1987): Die Entwicklung der Krüppelgruppen. In: Michael Wunder (Hg.): Sie nennen es Fürsorge. Behinderte zwischen Vernichtung und Widerstand ; mit Beiträgen vom Gesundheitstag Hamburg 1981. Unter Mitarbeit von Udo Sierck. 2. Aufl. Frankfurt: Mabuse.
Sierck, Udo; Radtke, Nati (2013): Budenzauber Inklusion. 1. Aufl. Neu-Ulm: AG-SPAK-Bücher.
Simner, J. (2006): Synaesthesia: The prevalence of atypical cross-modal experiences. In: Perception 35 (Nr. 8), S. 1024–1033.
Szalawitz, Maia (2015): Eine zu intensive Welt. In: Georg Theunissen, André Frank Zimpel, Brita Schirmer, Christine Preißmann und Dietmar Zöller (Hg.): Autismus neu denken. behinderte menschen. Zeitschrift für gemeinsames Leben, Lernen und Arbeiten. Graz: Verein "Initiativ für behinderte Kinder und Jugendliche" (38. Jahrgang), S. 4–7.
Theunissen, Georg (2014): Menschen im Autismus-Spektrum. Verstehen - annehmen - unterstützen ; ein Lehrbuch für die Praxis. 1. Auflage. Stuttgart: Verlag W. Kohlhammer. Online verfügbar unter http://www.kohlhammer.de/wms/instances/KOB/data/pdf/978-3-17-025393-3_L.pdf.
Theunissen, Georg (2015): Schule und Autismus. Anregungen zur Wertschätzung "autistischer Intelligenz" als Grundlage für die Pädagogische Praxis. In: Georg Theunissen, André Frank Zimpel, Brita Schirmer, Christine Preißmann und Dietmar Zöller (Hg.): Autismus neu denken. behinderte menschen. Zeitschrift für gemeinsames Leben, Lernen und Arbeiten. Graz: Verein "Initiativ für behinderte Kinder und Jugendliche" (38. Jahrgang), S. 19–29.
Thimm, Walter (Hg.) (1995): Das Normalisierungsprinzip. Eine Einführung. 6. Aufl. Marburg: Lebenshilfe-Verl. (Kleine Schriftenreihe / Bundesvereinigung Lebenshilfe für Geistig Behinderte e.V, Bd. 5).
Unger, Hella (2014): Partizipative Forschung. Einführung in die Forschungspraxis. Wiesbaden: Imprint: Springer VS (SpringerLink : Bücher).
UNO (2006a): Rehabilitation › UN-Behindertenrechtskonvention. Online verfügbar unter https://www.behindertenrechtskonvention.info/rehabilitation-3914/, zuletzt aktualisiert am 17.07.2013, zuletzt geprüft am 31.10.2016.
UNO (2006b): UN-Behindertenrechtskonvention. Online verfügbar unter http://www.behindertenrechtskonvention.info/, zuletzt geprüft am 07.10.2016.
Vogeley, Kai (2012): Anders sein. Asperger-Syndrom und hochfunktionaler Autismus im Erwachsenenalter ; ein Ratgeber. 1. Aufl. Weinheim: Beltz. Online verfügbar unter http://www.socialnet.de/rezensionen/isbn.php?isbn=978-3-621-27933-8.
Waldschmidt, Anne (2005 (1)): Disability Studies: Individuelles, soziales und/oder kulturelles Modell von Behinderung? In: Clemens Dannenbeck und Claudia Franziska Bruner (Hg.): Psychologie & Gesellschaftskritik. 29. Jahrgang, 29. Jahrgang, Nr 113, 2005, Heft 1. 29. Jahrgang. Gießen: Psychosozial-Verlag (113), S. 9–31.
Wember, F. B. (2013): Herausforderung Inklusion: Ein präventiv orientiertes Modell schulischen Lernens und vier zentrale Bedingungen inklusiver Unterrichtsentwicklung. In: Zeitschrift für Heilpädagogik (64), S. 380–388.
Werning, Rolf (2013): Inklusive Schulentwicklung. In: Vera Moser und Helga Deppe-Wolfinger (Hg.): Die inklusive Schule. Standards für die Umsetzung. 2. Aufl. Stuttgart: Kohlhammer, S. 49–61.
White Unicorn e.V. (2016a): Umfrage zum Thema Barrieren. Online verfügbar unter https://www.white-unicorn.org/?mod=survey, zuletzt aktualisiert am 30.10.2016, zuletzt geprüft am 30.10.2016.
White Unicorn e.V. (2016b): Der Ruhezustand. Online verfügbar unter https://www.white-unicorn.org/?mod=ruhezustand, zuletzt aktualisiert am 24.10.2016, zuletzt geprüft am 24.10.2016.
White Unicorn e.V. (2016c): Modellprojekt: Schulversuch - Inklusionskonzepte für Autisten. Online verfügbar unter https://www.white-unicorn.org/?mod=modellprojekt, zuletzt aktualisiert am 30.10.2016, zuletzt geprüft am 30.10.2016.
White Unicorn e.V. (2016d): Schulversuch - Inklusionskonzept für Autisten in Regelschulen mit Konferenzschaltung und Moodle. Lernräume der Stille. Online verfügbar unter https://www.white-unicorn.org/?mod=lernraeumederstille, zuletzt aktualisiert am 31.10.2016, zuletzt geprüft am 31.10.2016.
Wocken, Hans (2001): Ist Prävention das Ziel von Integration? Eine kritische Interpretation des Hamburger Schulversuchs Integrative Regelklasse. In: Behindertenpädagogik 40 (3), S. 390–401.
Wocken, Hans (2011): Das Haus der inklusiven Schule. Baustellen - Baupläne - Bausteine. 2. durchges. Aufl. Hamburg: Feldhaus Ed. Hamburger Buchwerkstatt (Lebenswelten und Behinderung, 14).
Wygotsky, L. (2005): Das Problem der Altersstufen. In: Joachim Lompscher (Hg.): Ausgewählte Schriften. Berlin: Lehmanns Media (2), S. 53-90.
Anhang
A: Quantitative Auswertung mittels Balkengrafiken (1  veröffentlichte Grafik siehe Statistik)
B: Qualitative Auswertung der Kommentare – inhaltliche Strukturierung
C: Screenshot der Online-Umfrage
D: Interviewleitfaden (Think Aloud)
E: Interview (Think Aloud)
F: Zustimmung der Eltern und Datenschutz
G: Handzettel Einladung zur Barrierenumfrage
H: Selbständigkeitserklärung
 

Zurück